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Pädagogisch-phänomenologische Videographie

Goal: Ausgehend von der phänomenologischen Erfahrungstheorie, einer Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Grundlage ist die Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise. In einem paper haben wir an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Erstes Ergebnis unseres Projektes "SZeNe“ (Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität) sind Typen pädagogischer Zeigegesten.

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Malte Brinkmann
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Wie kann man als qualitativ Forschende(r) etwas Fremdes als Fremdes sehen, erkennen, verstehen? Wie ist eine „Befremdung“ (Amann/Hirschauer 1997, S. 12), „Irritation“ (ebd., S. 38; Koller 2012b, S. 164), eine „Überraschung“ (Bourdieu 1993, S. 29) des eigenen Blicks, wie ist eine „Fremdheitserfahrung im Forschungsprozess“ (Koller 2012b, S. 164) möglich? Dieser Betrag möchte zeigen, dass die Voraussetzungen für Befremdung, Irritation, Überraschung im Forschungsprozess mit der phänomenologischen Epoché möglich werden können. So kann 1. eine Distanzierung von eigenen Vorannahmen – seien sie biographisch oder szientifisch, 2. eine Befremdung des Blickes durch und mit dem Material, 3. eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und Positionierungen 4. und schließlich ein Sehen-Lassen des Unüblichen und Überraschenden möglich werden. Zunächst werde ich im Kontext qualitativer (Bildungs-)Forschung forschungspraktische und methodologische Probleme der Distanzierung und Befremdung im Forschungsprozess aufweisen (1). Danach werden zwei Ausgangsprobleme qualitativer Forschung in phänomenologischer Perspektive exponiert: Zum einen die signifikative Differenz zwischen Erfahren und Beschreiben (2) sowie die naive oder natürliche Erfahrung im Feld (3). Dann werden Grundzüge der Epoché (bzw. eidetische Reduktion) genauer bestimmt und drei Modelle dieser Operation als Praktiken der Distanzierung vorgestellt (4). Diese werden an Beispielen aus Forschungsprojekten und aus Lehrveranstaltungen veranschaulicht und schließlich Konsequenzen für eine reflexive, theoretische Empirie und eine forschende Haltung ausgewiesen (5).
Malte Brinkmann
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Raum und Räumlichkeit haben Konjunktur in der Erziehungswissenschaft. Unbestritten ist, dass pädagogisches Handeln in Räumen stattfindet und dass diese Räume materiale, soziale, kinästhetische und normative Aspekte umfassen. Umstritten sind allerdings die theoretischen und methodologischen Zugänge, mit denen Bildungs-, Lern- und Erziehungsräume erschlossen werden. Aus der Pluralität der Ansätze und Zugänge werden in diesem Beitrag drei wirkmächtige herausgegriffen. Der poststrukturalistische in der Nachfolge Foucaults, der praxistheoretische im Umkreis Schatzkis sowie der phänomenologische Zugang nach Heidegger, Merleau-Ponty und Waldenfels werden jeweils vorgestellt und ihre Vorgehensweise anhand aktueller Forschungsbeiträge aus der qualitativ-empirischen Schul- und Unterrichtsforschung spezifiziert. Schließlich werden vergleichend Gemeinsamkeiten und Unterschiede benannt. Diese werden an Beispielen aus der Unterrichtsforschung herausgearbeitet und pointiert veranschaulicht.
Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
Verstehen wird in rekonstruktiv-hermeneutischen Ansätzen methodologisch als Rekonstruktion eines impliziten Sinnes gesehen und in unterschiedlichen Methodologien operationalisiert. Von diesem hermeneutischen Verstehensbegriff wird der phänomenologische unterschieden. Phänomenologisches Verstehen ist deskriptiv orientiert. Es ist nicht an Text oder an Diskurs, sondern an den Begriff der Erfahrung und an die leibliche Wahrnehmung zurückgebunden. Es ist damit am Leib und an seinen Ausdruck orientier. Phänomenologisches Verstehen wird in diesem Text im Modus der Deskription, Reduktion und Variation als ein methodologisch operatives Verfahren bestimmt. Aus der Perspektive einer theoretischen, pädagogischen Empirie wird Verstehen als zentralen Vollzugsmodus sowohl der Forschungspraxis als der pädagogischen, verkörperten "Praxis" gesehen. Darauf aufbauend wird die phänomenologische Beschreibung als verstehendes Verfahren vorgestellt, das, subjektkritisch sowie voraussetzungs-und geltungskritisch, die unterschiedlichen Ordnungen zwischen dem Impliziten und Expliziten sowie zwischen dem Sichtbaren und Unsichtbaren zu differenzieren und einer methodologischen Reflexion zuzuführen versucht.
Malte Brinkmann
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Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, wird diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisiert. Ich versuche, ihn zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer "reflexiven Empirie" (1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern-und sozialtheoretischen Dis-kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung reflexiv zu bestimmen und bildungs-und erziehungstheoretisch zu justieren.
Malte Brinkmann
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Videos sind mittlerweile nicht nur wichtige Medien qualitativer Forschung. Sie finden auch zunehmend in der Lehrer*innenbildung Beachtung und werden für Ziele in der Methodenbildung, des forschenden Lernens und der Professionalisierung eingesetzt. Der folgende Beitrag versucht, die hochschuldidaktischen Potentiale des Einsatzes von Videos und Videoanalyse am Beispiel der pädagogisch-phänomenologischen Videographie in der Lehrer*innenbildung auszuloten. Diese bestehen sowohl in einem distanzierenden und reflexiven als auch in einem responsiven Zugang zu den Erfahrungsweisen der angehenden Lehrer*innen beim gemeinsamen Sehen des Videos. Mit diesem Zugang kann zum einen die Spannung zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit und die damit verbundenen blinden Flecken für eine distanzierende Reflexion zur dargestellten Praxis genutzt werden. Zum anderen können mittels der phänomenologischen Methode der Epoché biographische, kulturelle, geschlechtsbezogene und soziale Vormeinungen, Vorannahmen und Vorurteile kritisch reflektiert und im Sinne eines Urteilen-Übens verändert werden. Schließlich kann es – unter Heranziehung der phänomenologisch-hermeneutischen Theorie des Beispiels – gelingen, Theorie und Praxis produktiv und reflexiv zu verbinden. Im Folgenden wird der Ansatz der pädagogisch-phänomenologischen Videographie vorgestellt (2) und seine Potentiale für die Lehrer*innenbildung herausgearbeitet (3). Danach wird zunächst die Arbeit mit Videos als Arbeit an Beispielen bestimmt (3.1), wobei den mitgängigen Vormeinungen und Vorurteilen besondere Beachtung geschenkt wird. In der Arbeit mit Videos in Lehr-Lernkontexten werden diese sodann im Kontext des Spannungsverhältnisses von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit (3.2) sowie im Kontext von Normativität und Reflexivität (3.3) präzisiert. Die dargestellte Vorgehensweise wird schließlich an einem Praxisbeispiel veranschaulicht (4), wobei wiederum zwei Schritte genauer dargestellt werden. Zum einen wird die responsive Sichtung und das Antwortgeschehen als hochschuldidaktische Perspektive dargestellt (4.1). Zum anderen wird die phänomenologische Methode der Epoché hochschuldidaktisch pointiert und die Arbeit mit Videos als ‚Urteilen-Üben‘ ausgewiesen (4.2). Zum Schluss (5) werden die bildenden Wirkungen der Arbeit an Videobeispielen zusammenfassend dargestellt.
Malte Brinkmann
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Die folgenden Ausführungen berühren mit ihrer phänomenologischen Betrachtungsweise methodologische und gegenstandstheoretische Fragen der Frühpädagogik. Zunächst sollen aus der Perspektive der bild- und kulturwissenschaftlichen Forschung sowie aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie einige Bemerkungen zum Betrachten und Verstehen von Videos unter Bedingungen von Unsichtbarkeit (1) und Performativität (2) vorangestellt werden. Verkörperungen können so als sichtbarer Gegenstand videographischer Beschreibung und Analyse bestimmt werden (3). Danach werde ich eine phänomenologische Deskription des Videos vorstellen (4). Diese werde ich anschließend im Sinne eines prospektiven und produktiven „Einlegens“ von Sinn aus der Perspektive der phänomenologischen Erziehungswissenschaft analysieren, zum einen als Verkörperung im Horizont der Erfahrung von Um-zu-Struktur, Unzuhandenheit und Flow (5) und zum anderen als elementare Übung (6). Die Ausführungen sind im Bereich der qualitativen „theoretischen“ bzw. „reflexiven Empirie“ zu verorten, in denen Bildungstheorie und Bildungsforschung wechselseitig miteinander in Bezug gesetzt werden. Qualitative Methodologie und Gegenstandskonstitution in der Pädagogik werden in einen systematischen Zusammenhang gebracht . Dieser theoretisch-empirische Zusammenhang der phänomenologischen Betrachtungsweise wird nach einem Fazit (7) in einem Ausblick für die Frühpädagogik fruchtbar gemacht (8).
Malte Brinkmann
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Unsichtbarkeit ist die Bedingung der Möglichkeit des bedeutungsvollen Sehens und Verstehens ist sowie der "geschickten" bzw. operativen Praxis. Im Zwischen (Chiasmus) von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit erweist diese operative Praxis als produktiv für die qualitative, reflexive Bildungsforschung. Zunächst möchte ich fünf epistemologische Variationen zum Thema blinde Flecken vorstellen (Teil A). Auf diese fünffache Problematik reagiert die qualitative Bildungsforschung mit drei Lösungswegen: Explikation, Dekonstruktion und Deskription. Diese möchte ich in einem zweiten Teil (B) darstellen. Dabei möchte ich zeigen, dass die hermeneutischen Sozialwissenschaften mit dem Latenzproblem zum einen das Sichtbare zugunsten des Unsichtbaren und Verborgenen entwerten und zum anderen aufgrund der Orientierung am Verborgenen vornehmlich epilogisch auf bereits Vorhandenes, Vorgefallenes oder Erfahrenes gerichtet sind, ohne einen Vorgriff auf Neues und Nicht-Gesehenes leisten zu können. Unter einer dekonstruktiven Perspektive führen sie zu kritischen Bewegungen einer phänomenologischen Theorie der Wahrnehmung, mit der Deskription und Variation als Methodologie aufgewiesen werden, die fünf blinden Flecken produktiv zu bearbeiten. Ich schließe mit einem Ausblick auf eine operative Theorie der Forschung (Teil C). Darin versuche ich mit Fink und Polanyi einen Ausblick auf eine operative Theorie qualitativer Forschung zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit zu geben, mit der im Sinne einer reflexiven Empirie Theorien generiert werden könne. Operative Begriffe ermöglichen, so meine abschließende These, gerade weil sie nicht thematisch, d.h. explizit sind, theoretische und praktische Hervorbringungen und ("Geschicklichkeiten", Polanyi, S. 16). Damit kann qualitative Bildungsforschung als reflexive Empirie bestimmt werden: Sie befragt ihre eigenen Methoden und Operationen kritisch, indem sie ihre blinden Flecken kritisch aufweist, die Grenzen konventioneller Verfahren benennt, ihre eigene Performativität reflektiert und indem sie neue Gegenstände und Methoden hervorbringt.
Malte Brinkmann
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Dear colleagues,
I would like to draw your attention to the 5th International Symposium on Phenomenological Research in Education at Humboldt-University, Berlin:
"Feeling – Emotion – Mood. Phenomenological and pedagogical perspectives".
The symposium takes place from 1st – 3rd April 2019 at the Humboldt-University of Berlin.  I am pleased to present the program [PDF] today. From now on it is also possible to register for the symposium (registration form [PDF]). Please note that all speeches and discussions will be held in English.
I am looking forward to interesting speeches and discussions.
Best regards,
Malte Brinkmann
 
Malte Brinkmann
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Um den Beitrag der phänomenologischen Unterrichtsforschung für die qualitative erziehungswissenschaftliche Forschung zu skizzieren, wird diese zunächst im Umkreis aktueller theoretischer und gegenstandstheoreti-scher sowie methodologischer Diskurse kontextualisiert. Ich versuche, ihn zum einen in den Umkreis aktueller Bestrebungen einer "reflexiven Empirie" (1) und zum anderen in aktuellen bildungs-, lern-und sozialtheoretischen Dis-kursen (2) einzuordnen. Danach werde ich die theoretischen Grundlagen und die methodologischen Prinzipien, insbesondere die Operationalisierungen der phänomenologischen Aufmerksamkeitsforschung vorstellen und diese an Bei-spielen veranschaulichen, um einen Einblick in unser Vorgehen geben zu kön-nen (3). Ich möchte deutlich machen, dass mit diesem Zugang eine Möglich-keit eröffnet wird, den Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung reflexiv zu bestimmen und bildungs-und erziehungstheoretisch zu justieren.
Malte Brinkmann
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This paper introduces the methodological approach and the pedagogical-phenomenological practice of video analysis. In a first step, basic structures of phenomenological theories of experience, of embodiment as well as theories of responsivity and image will be introduced. In a second step, watching and perceiving video data is identified as a responsive and participatory experience. In a third step, the methodical ground of our research is introduced by giving an overview of epistemological and methodological aspects of the phenomenological approach. In this context, the individual steps of phenomenological video analysis and phenomenological analysis in general will be put to practice on an example. In doing so, teaching in the classroom is determined as an interattentional form of responsivity, in which showing as a specific pedagogical form of embodiment corresponds with becoming attentive. In a final step, research results on a typology of pedagogical gestures of showing and pointing will be introduced. Keywords: Phenomenology, Video analysis, Image, Lived body, Embodiment, Responsivity, Participatory experience, Teaching, Learning, Showing, Attentiveness, Interattentionality
Malte Brinkmann
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This paper introduces the methodological approach and the pedagogical-
phenomenological practice of video analysis. In a first step, basic structures of
phenomenological theories of experience, of embodiment as well as theories of
responsivity and image will be introduced. In a second step, watching and
perceiving video data is identified as a responsive and participatory experience. In a
third step, the methodical ground of our research is introduced by giving an
overview of epistemological and methodological aspects of the phenomenological
approach. In this context, the individual steps of phenomenological video analysis
and phenomenological analysis in general will be put to practice on an example. In
doing so, teaching in the classroom is determined as an interattentional form of
responsivity, in which showing as a specific pedagogical form of embodiment
corresponds with becoming attentive. In a final step, research results on a typology
of pedagogical gestures of showing and pointing will be introduced.
Keywords:
Phenomenology, Video analysis, Image, Lived body, Embodiment,
Responsivity, Participatory experience, Teaching, Learning, Showing, Attentiveness,
Interattentionality
(5) Theory and methodology of pedagogical-phenomenological video analysis | Request PDF. Available from: https://www.researchgate.net/publication/327162271_Theory_and_methodology_of_pedagogical-phenomenological_video_analysis [accessed Aug 24 2018].
 
Malte Brinkmann
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Der Beitrag gibt zunächst einen Überblick über Methoden, die gegenwärtig im deutschsprachigen Raum in Vorhaben zur qualitativen Unterrichtsforschung eingesetzt werden. Er stellt anschließend den Ansatz für eine pädagogisch-phänomenologische Unterrichtsforschung vor, der an der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin entwickelt worden ist und im Projekt „SZeNe“ („Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität“) erprobt wurde. Das Projekt arbeitet videographisch mit einer nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik, die sich auf Operationalisierungen der Verkörperung gründet und interkorporale Formen von Interattentionalität untersucht, die pädagogisch präzisiert, gegenstandstheoretisch reflektiert und für Unterricht spezifiziert werden. Der Beitrag schließt mit einer Skizze zu den bisherigen Erträgen dieses Projekts. Das SZeNe-Projekt ist Teil der Zusammenarbeit einer interdisziplinären, interkulturellen und interprofessionellen Forschungsgruppe an der East China Normal University in Shanghai und der Zhejiang Normal University in Jinhua. Anfang 2018 wurde ein Forschungslabor (video research laboratory) für pädagogische Unterrichts- und Videoforschung an der Zhejiang Normal gegründet.
Malte Brinkmann
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Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse zu einer Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag macht sich auf die Suche nach einer Theorie des Verstehens, die gleichermaßen leibliche und implizite Dimensionen deskriptiv erfassen kann. Zum einen möchte ich zeigen, dass sich Verstehen am Modell des Leibes von einem textbezogenen Verstehen am Modell der Sprache oder am Modell des Diskurses unterscheidet. Gibt es darüber hinaus eine spezifische Form pädagogischen Verstehens, die sich von anderen Verstehens-Praxen in anderen sozialen Feldern unterscheiden lässt? Ich möchte argumentieren, dass sich pädagogisches Verstehen als geteilte Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand (interkorporale Interattentionalität) bestimmen lässt, dass also Aufmerksamkeit als leibliches, soziales Phänomen der Schlüssel sein könnte, Verstehen als pädagogisches Verstehen bestimmen zu können. Zunächst werden, ausgehend von einem Beispiel aus unserer phänomenologischen Video- und Unterrichtsforschung, die Konzepte der Verkörperung und des Antwortgeschehens einleitend vorgestellt werden. Danach wird mit Husserl die signifikative Differenz zwischen Erfahren und Sprechen als zentralen Unterscheidungsmodus für eine pädagogische Empirie vorgestellt und diese für eine Deskription und eine Analyse empirischer (Video-)Daten fruchtbar gemacht. Danach stelle ich drei Modelle hermeneutischen Verstehens vor: Verstehen als Dekodieren (Dilthey), Verstehen als Anders-Verstehen (Gadamer) sowie Verstehen als Fremd-Verstehen (Ethnographie). Die Probleme hermeneutischen Verstehens werden sodann mit dem responsiven Modell des Verstehens als Antworten auf den Anspruch des Anderen konfrontiert. Responsivität wird dann von der Resonanztheorie nach Rosa abgegrenzt und mit Bezug auf posthermeneutische und postphänomenologische Ansätze die Materialität der Verkörperung von ihrer Performanz unterschieden. Damit kann es gelingen, sozialisatorische Prozesse der Normalisierung von ereignishaften Erfahrungen der Singularität zu unterschieden. Schließlich wird pädagogisches Verstehen im Sinne einer phänomenologischen Theorie des körperlichen Ausdrucks als interkorporales Verstehen ausgewiesen und diese interkorporale Ausdruckshermeneutik für eine pädagogische Interattentionalität gegenstandstheoretisch und empirisch fruchtbar gemacht.
Malte Brinkmann
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Blinde Flecken. Unsichtbarkeit als Problem und Chance in der qualitativen Bildungsforschung
Unsichtbarkeit ist die Bedingung der Möglichkeit des bedeutungsvollen Sehens und Verstehens ist sowie der „geschickten“ bzw. operativen Praxis. Im Zwischen (Chiasmus) von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit erweist diese operative Praxis als produktiv für die qualitative, reflexive Bildungsforschung.
Zunächst möchte ich fünf epistemologische Variationen zum Thema blinde Flecken vorstellen (Teil A). Auf diese fünffache Problematik reagiert die qualitative Bildungsforschung mit drei Lösungswegen: Explikation, Dekonstruktion und Deskription. Diese möchte ich in einem zweiten Teil (B) darstellen. Dabei möchte ich zeigen, dass die hermeneutischen Sozialwissenschaften mit dem Latenzproblem zum einen das Sichtbare zugunsten des Unsichtbaren und Verborgenen entwerten und zum anderen aufgrund der Orientierung am Verborgenen vornehmlich epilogisch auf bereits Vorhandenes, Vorgefallenes oder Erfahrenes gerichtet sind, ohne einen Vorgriff auf Neues und Nicht-Gesehenes leisten zu können. Unter einer dekonstruktiven Perspektive führen sie zu kritischen Bewegungen einer phänomenologischen Theorie der Wahrnehmung, mit der Deskription und Variation als Methodologie aufgewiesen werden, die fünf blinden Flecken produktiv zu bearbeiten. Ich schließe mit einem Ausblick auf eine operative Theorie der Forschung (Teil C). Darin versuche ich mit Fink und Polanyi einen Ausblick auf eine operative Theorie qualitativer Forschung zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit zu geben, mit der im Sinne einer reflexiven Empirie Theorien generiert werden könne. Operative Begriffe ermöglichen, so meine abschließende These, gerade weil sie nicht thematisch, d.h. explizit sind, theoretische und praktische Hervorbringungen und („Geschicklichkeiten“, Polanyi, S. 16).
Damit kann qualitative Bildungsforschung als reflexive Empirie bestimmt werden: Sie befragt ihre eigenen Methoden und Operationen kritisch, indem sie ihre blinden Flecken kritisch aufweist, die Grenzen konventioneller Verfahren benennt, ihre eigene Performativität reflektiert und indem sie neue Gegenstände und Methoden hervorbringt.
 
Malte Brinkmann
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The article on Pedagogic-phenomenologic Videography: Showing,Attention,Interattention is published in chinese. Thanks to LI Zhengtao und Hongyan Chen from ECNU, Shanghai.
We look forward to the foundation of the centre in video-research in education in China!
 
Malte Brinkmann
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本文主要介绍了教育视频研究的现象学方法论基础及其具体操作步骤。文章首先阐述了 现 象 学 的 经 验 理 论 、具 身 理 论 、应 答 理 论 以 及 图 像 理 论 的 基 本 特 征 ,基 于 此 ,本 研 究 将 视 频 数 据 资 料 确 定为一种回应的、共同参与的经验。其次,通过对现象学的基本理论和基本方法论的解释,我们指出了 该研究的基本方法原则。接着,我们选取了一个具体实例,以此阐明现象学视角下的视频分析应当如 何步步深入。这一实例的分析,为我们开启了课堂研究的新视角,即将课堂视为交互关注的应答过程。 在 这 个 应 答 过 程 中 ,指 示 作 为 特 殊 的 教 育 性 身 体 ,与 注 意 、注 意 力 保 持 着 同 步 。 最 后 ,我 们 获 得 了 关 于 教育性指示的初步类型。 This article presents the rationale and processes of pedagogical-phenomenological videogra-phy. It first discusses the basic features of the phenomenological experience theory,the embodiment and re-sponse occurrence theory,and the phenomenological image theory. Accordingly,we define the watching of video documents as responsive,shared experience. With an overview of the epistemology and methodology of phenomenology,we introduce the research method used in this paper. Based on one example taken in the classroom,we then sketch the basic steps of analysis of the phenomenological videography. Thereby,it opens a new perspective for instruction study,that is,teaching and learning process can be considered as inter-at-tentive response occurrence in which showing as the special pedagogic embodiment corresponds with attention and inter attention. Finally,we primarily present our research findings about the type of pedagogical showing gesture.
Malte Brinkmann
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I will try to answer two questions: 1. How do we understand each other? I will differentiate hermeneutic theories of understanding from phenomenological ones, especially from phenomenological theories of the lived body. I will focus the event of understanding. 2. Can a pedagogical understanding be regarded a special practice of understanding and be defined as such? In order to answer this question, I will make use of a draft from intercorporal hermeneutics, which focuses on pedagogical pointing, showing in a theory of inter-attentionality.
I will start my talk with a critical survey of current classroom research and research in Bildung. In this context, I will also give a brief description of important and widely used methods in current German qualitative classroom research. In the following step, I will contrast these methods with a pedagogical-phenomenological approach to embodied classroom interaction, which we developed in Berlin and describe this approach in a bit more in detail. We are especially looking into the embodied correlation between learning, educating and showing in classroom settings and we are doing this by employing a phenomenological and social-theoretical approach. I will present you some stills from our video data to exemplify some of our main research findings. Besides the actual findings, I will also refer to some of the disappointments we had to face in our research - especially the thesis, that a technology-laden method of teaching produces in-attentive students and de-professionalized teachers.
Malte Brinkmann
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Didaktische Relationen: Geteilte Aufmerksamkeit als unterrichtliche Praxis des Zeigens und Aufmerkens. Ergebnisse aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie des Unterrichts.
Überarbeiteter Vortrag, gehalten im Rahmen des „Second Sino-German Didactics Dialogue”, am 14. 11.2016 an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg unter dem Titel: „On the didactical relation of showing, pointing and attention in classroom interactions in theoretical and empirical research in German pedagogy
 
Malte Brinkmann
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Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse für eine Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Malte Brinkmann
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Malte Brinkmann
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Ausgehend von der phänomenologischen Erfahrungstheorie, einer Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Grundlage ist die Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise. In einem paper haben wir an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Erstes Ergebnis unseres Projektes "SZeNe“ (Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität) sind Typen pädagogischer Zeigegesten.