Life-World and Didactics: Connecting Curricular Learning with the Reflection of Students‘ Life Experiences

Das Buch "Lebenswelt und Didaktik" trat nie mit dem Anspruch auf, etwas übergreifend und zu allen Zeiten Anwendbares und Wiederholbares entworfen zu haben. Es ging darum, die pädagogische Perspektive zu erweitern und den bis dahin an den Universitäten gelehrten Handlungsmodellen etwas hinzuzufügen, was es bis dahin nicht gab. Ich war mir bereits beim Niederschreiben des besonderen Anspruchs bewusst, den das Ganze hatte. Wer so etwas im Feld der angewandten Pädagogik selbst machen wollte, musste schon eine vergleichbare Begeisterung für bildhafte, symbolische, alltagsästhetische und jugendkulturelle Themen und Phänomene haben, wie ich sie eben in jenen Jahren hatte, von 1989 bis 1996, der Zeit also, aus der die ausgewerteten Materialien stammen. Wer selbst so etwas machen wollte, musste zugleich von bestimmten theoretischen Diskursen, etwa von den Texten von Jean-Paul Sartre, Pierre Bourdieu, Michel Foucault oder Paul Virilio, inspiriert sein und musste vielleicht sogar Pasolinis "Ragazzi di Vita" oder Burgess‘ "A Clockwork Orange" gelesen haben. Wer so etwas wie die Lebensweltorientierte Didaktik anwenden wollte, brauchte nicht nur viel Mut, sich immer wieder aufs Neue einzulassen, auf herausfordernde Themen und Kommunikationen, die oftmals, hinsichtlich ihres philosophischen Tiefgangs, weit über das an Schulen Übliche hinausgingen, ferner bedurfte es Empathie und Imagination, wenn es um das Verstehen der jugendlichen Lebenswelten ging, aber auch Entschlossenheit und didaktischen Einfallsreichtum, wenn es galt, von hier aus neue und andere Formen eines curricularen Unterrichts zu entwickeln, handlungsbezogen, projektorientiert. Nun kamen Verlag und Autor überein, den Text noch einmal neu bereitzustellen und in die Diskussion zu bringen, zum einen als Open Access Version, zum anderen in Form eines gedruckten Buches. Es sollten dabei nur formale Aktualisierungen vorgenommen werden, bei gleichgebliebenem Inhalt und identischen Literaturbezügen. Alles andere hätte eine vollständige Neubearbeitung erfordert, bei der allerdings der besondere Sound der 1990er Jahre verlorengegangen wäre. Leider ließen sich so die, noch in Ansätzen vorhandenen, Störungsbegriffe, wie sie zu der Zeit noch unhinterfragt üblich waren und verwendet wurden, nicht aus dem Text tilgen, wenngleich ich die damalige Praxis der Etikettierung, Kategorisierung und Pathologisierung bereits in der Erstauflage von 1997 einer deutlichen Kritik unterzogen habe. Doch der Text enthält, trotz allem, noch die längst überholten Bezeichnungen für das Fachgebiet, wie auch für die Schulform, um die es geht. Immerhin konnte das Wort „verhaltensauffälligen“ im Untertitel, nun bei der Neuauflage, kursiv gesetzt werden, um meine heutige Distanz zu dieser Art von sprachlicher Benennung und Zuschreibung immerhin deutlich zum Ausdruck zu bringen. Um den Text, der vor 25 Jahren entstanden ist, mit der Gegenwart zu verbinden und zugleich einen Ausblick in die Zukunft zu geben, habe ich ein Nachwort verfasst und dieser Neuauflage hinzugefügt. Ist Lebenswelt und Didaktik nun also als ein historisches Modell zu betrachten? Hat das Buch noch eine Relevanz für die Gegenwart und die Zukunft der Pädagogik und Didaktik der emotionalen und sozialen Entwicklung? Zunächst ist zu sagen, dass die sieben Jahre an Schulen, aus denen das Material, auf dem das Buch aufgebaut ist, stammt, nicht voll umfänglich in dem Buch enthalten sind. Die gesamte inhaltliche Komplexität dessen, was die damalige schulische und pädagogische Realität war, konnte natürlich nicht in dieses Buch eingehen. Es gab auch andere Versuche, andere Themen, andere Problemstellungen, etwa das Thema Leitung einer Schule, Schulorganisation, kollektive Lern- und Reflexionsprozesse, Themen, die ich später, in anderen Publikationen, aufgegriffen und bearbeitet habe. Es gab auch Fragmenthaftes und Gescheitertes. Das Problem in den Bildungswissenschaften ist, dass wir häufig meinen, einen schönen, in sich abgerundeten Modellentwurf liefern zu müssen. Wir bauen dann alles so zusammen, dass es abgerundet, stimmig und in sich geschlossen erscheint, weil das anscheinend so von uns erwartet wird oder weil das, zumindest in den 90er Jahren, noch so üblich zu sein schien. Nach 1997 kamen auf meiner Seite andere pädagogische Felder hinzu, mit anderen Anforderungen, unter anderem im Bereich der inklusiven Beschulung, aber auch die konfrontative Pädagogik, autoritäre, paramilitärische Schulkulturen u. a. Etwas Vergleichbares wie in den Jahren, in denen "Lebenswelt und Didaktik" entstand, begann jedoch im Spätsommer 2004 und endete im Frühjahr 2006, weil ich dann den Weg Richtung Schulleitung ging. Was ich in dieser spezialisierten Förderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung erlebte, diesmal in einer großen deutschen Metropole, hatte aber, im Vergleich zu dem, was ich aus den 90er Jahren und den mittelgroßen Städten oder Kleinstädten kannte, in denen ich bis dahin gearbeitet hatte, eine neue und andere Qualität. Die jungen Männer, die ich hier unterrichtete, konfrontierten mich mit noch massiveren Themen und Verhaltensweisen, und zwar mit einer solchen Wucht, dass es so ohne Weiteres gar nicht möglich gewesen wäre, einfach mit dem in "Lebenswelt und Didaktik" entwickelten Modell fortzufahren und lediglich einige zeitbezogene Aktualisierungen und Ergänzungen hinzuzufügen. Diese Jugendlichen sprengten zunächst den gesamten pädagogischen und schulischen Rahmen und ich fing in sehr kleinen Schritten an, mit den jungen Männern gemeinsam einen neuen Weg zu suchen und zu gehen, mit vielen Rückschritten und kleinen Fortschritten, die viel Zeit brauchten. Natürlich spielte auch hier der Lebensweltbezug eine sehr wichtige Rolle, aber es sollte so ohne Weiteres keine vorzeigbaren Unterrichtsergebnisse, keine am Schreibtisch durchgeplanten und dann in die pädagogische Praxis umgesetzten didaktischen Handlungsrahmen, keine in sich abgerundeten Lehr-Lern-Prozesse geben, die etwa als Best Practice-Beispiele für Seminare hätten dienen können, die ich ja all die Jahre parallel an Universitäten gab, in Gießen, Köln, Hamburg, München und Halle. Was ich hier erlebte, schien eher dafür zu sprechen, dass die Zeit in sich geschlossener Handlungsmodelle endgültig vorbei war. Das ist auch die Schlussfolgerung, die ich am Ende des Nachworts ziehe. Doch was haben wir dann in der Hand? Woran können wir uns orientieren und wie können wir in Zukunft in diesem Feld pädagogisch und didaktisch arbeiten? Ich habe abschließend eine Reihe von Perspektiven definiert und beschrieben, aus denen wir auf die pädagogische Arbeit blicken können, um die es hier geht. Ich teile nicht alle, in dieser Übersicht dargelegten, Perspektiven, Paradigmen und Modelle in gleicher Weise. Bei manchen von ihnen regt sich bei mir auch Widerspruch, doch die Erfahrung aus fast zwei Jahrzehnten an den verschiedenen Schulen, und, daraus resultierend, die Überzeugung, dass es bedeutsam ist, die Lebenswelten der heutigen Jugendlichen, bei denen emotionale und soziale Thematiken besonders hervortreten, gemeinsam zu erkunden, mit Empathie und didaktischem Einfallsreichtum, um dann Übergänge in die Welt des curricularen Lernens schrittweise zu schaffen, bleiben. Darüber hinaus benötigen wir aber deutlich mehr und andere Perspektiven, um der Komplexität des Ganzen gerecht zu werden, im Reflektieren und im Handeln. Ich freue mich auf eine kritische und kontroverse Diskussion meiner Thesen, mit den Studierenden an der Europa-Universität Flensburg, auch mit den Lehrer_innen, Schulleiter_innen, Schulpsycholog_innen und Schulsozialpädagog_innen, während der gemeinsamen konzeptionellen Arbeit und Reflexionsprozesse an den Schulen, die ich seit einigen Jahren begleite und berate. Was unter anderem auch von der Lebensweltorientierten Didaktik bleibt, ist die Erfahrung, dass es sinnvoller ist, kulturelle Bezüge über die pädagogische Arbeit herzustellen, statt additiv zum Unterricht, quasi um diesen abzusichern, psychologische Interventionen zu implementieren, wie es oftmals im Wissenschaftsbetrieb gelehrt wird. Im Feld der Kultur, und dazu wären dann ja auch all die Räume zu rechnen, in denen sich junge Menschen von sich aus bewegen, können sie sich ausdrücken und spiegeln, vielleicht mit der Zeit tiefergehend erkennen und, nach und nach, ihr Leben anders betrachten und gestalten, als sie es bisher getan haben, wenn sie dabei weitblickende pädagogische Begleitung haben und die hier stattfindenden Kommunikationen als sinnhaft erfahren. Kultur und Raum waren im Grunde die handlungsleitenden Konzepte von "Lebenswelt und Didaktik", und sind es noch.

Die Lebensweltorientierte Didaktik entstand seit 1989 in der schulischen Praxis des sog. Förderschwerpunkts der emotionalen und sozialen Entwicklung. Dabei wurden Lernräume aufgespannt, in denen gestalterische, alltagsästhetische, mediale und jugendkulturelle Prozesse dazu dienten, die Lebenswelten und Lebensthemen sowie den jugendlichen Umgang damit zu rekonstruieren. Von hier aus wurden Übergänge in sachorientiertes und curriculares Lernen geschaffen. Dieser korrigierten und in formaler Hinsicht aktualisierten Neuauflage wurde ein ausführliches Nachwort hinzugefügt, um die 90er Jahre mit der Zeit nach 2000 zu verbinden, bis hin zur Gegenwart emotionalen und sozialen Lernens, in Wissenschaft und pädagogischer Praxis. Am Ende des Ganzen steht die folgende Erkenntnis: Die Zeit der in sich geschlossenen pädagogischen Handlungsmodelle ist endgültig vorbei. Was wir heute, aufgrund der gesellschaftlichen Komplexität benötigen, ist eine mehrperspektivische Betrachtung. Raum, Kultur und Lebensthema, die Kernkonzepte aus „Lebenswelt und Didaktik“, werden aber weiter eine wesentliche Rolle spielen. Im Zuge der sich vorbereitenden Transformation des Bildungssystems wird ihre Bedeutung sogar noch zunehmen.

The Irish poet and philosopher John O‘Donohue writes in his book Anam Cara: ‚Autumn is one of my favourite times of the year; seeds sown in the spring, nurtured by the summer, now yield their fruit in autumn. It is harvest, the homecoming of the seeds‘ long and lonely journey through darkness and silence under the earth‘s surface… The fertility of the earth yielded its fruitfulness. Correspondingly, when it is autumn in your life, the things that happened in the past, or the experiences that were sown in the clay of your heart, almost unknown to you, now yield their fruit. Autumntime in a person‘s life can be a time of great gathering. It is a time for harvesting the fruits of your experiences‘ (p. 207). Anyone who has accumulated wide ranging experiences in teaching faces a creative choice in putting that legacy to paper. The author in this case chose to use a series of photos with text to illustrate formative and inspirational moments from his several decades as a dedicated teacher, and father. His account begins with university studies in special and gifted education, followed by years of teaching school while living a rich family life with his wife and two boys, and it ends with his pedagogical and research activities in the field of higher education coupled, in part, with retrospective reflections during these later years. The author closes the volume with a description of an intergenerational learning project that served to put him in touch once more with his own roots. ‚Kampen, Sylt, where the idea for this book originated, and Hartland Quay, Devon, where I finished this work, during my walks on the South West Coast Path, in the years 2014 and 2015,´ J. B.

Die Zunahme der durch die »Neue Steuerung« des Bildungssystems produzierten emotionalen und sozialen Problematiken in Schule und Gesellschaft ist evident. Die Antwort darauf liegt jedoch nicht in einer präziseren sonderpädagogischen Diagnostik, Förderung und Intervention, sondern im Umbau von Schule, Universität und Gesellschaft. Joachim Bröcher plädiert für eine selbstgestaltete Bildungspflicht, ein bedingungsloses Grundeinkommen, die Gründung von selbstbestimmten Community-Projekten (in denen gearbeitet, gelernt und gelebt wird) sowie eine handlungsorientierte, philosophische Pädagogik. Die »Kontrollgesellschaft« (Gilles Deleuze) verwandelt sich so in eine Zivilgesellschaft der Entrepreneur*innen.

Das zweite Kapitel des Buches "Anders lernen, arbeiten und leben", mit dem Titel "Das Wissen, seine Strukturen und seine Produktion" enthält die folgenden Abschnitte: Emotionales und soziales Lernen: Der Wissensstand; emanzipatorische, transdisziplinäre Bildungs- und Sozialwissenschaft; kulturelle Geografien, Cultural Mapping, Creative City; die Themen der fachlichen Diskurse; unter der Oberfläche des Verhaltens; Theorientwicklungen, Paradigmen, Spannungsfelder; die Macht der Sprache; Stragetisches Publizieren und das Verfehlen des State of the Art.

Dieses siebte Kapitel des Buches "Anders lernen, arbeiten und leben" mit dem Titel "Bodies under Glass: Erkundungen in virtuellen Räumen" ist untergliedert in die folgenden Abschnitte: Masculinities zwischen Hegemonialität und Vulnerabilität sowie Körper, Identität, Emotion und Sehnsucht in der digitalen Welt.

Das dritte Kapitel des Buches "Anders lernen, arbeiten und leben" trägt den Titel "Lern- und Bildungsprozesse anders entwerfen". Es ist in folgende Abschnitte untergliedert: Reflektieren, verstehen und kommunizieren; kritisch-konstruktive Bildungswissenschaft; Lebenswelt und curriculares Lernen; erfahrungsbasiertes Lernen; transformative pädagogische Beziehungen; Spiel, Ästhetik, Gestaltung; Literatur und Poesie.

Die Zunahme der durch die »Neue Steuerung« des Bildungssystems produzierten emotionalen und sozialen Problematiken in Schule und Gesellschaft ist evident. Die Antwort darauf liegt jedoch nicht in einer präziseren sonderpädagogischen Diagnostik, Förderung und Intervention, sondern im Umbau von Schule, Universität und Gesellschaft. Joachim Bröcher plädiert für eine selbstgestaltete Bildungspflicht, ein bedingungsloses Grundeinkommen, die Gründung von selbstbestimmten Community-Projekten (in denen gearbeitet, gelernt und gelebt wird) sowie eine handlungsorientierte, philosophische Pädagogik. Die »Kontrollgesellschaft« (Gilles Deleuze) verwandelt sich so in eine Zivilgesellschaft der Entrepreneur*innen.

Many systematic assessments and interventions dominate the field of emotional and social learning in schools. These include behavior-orientation, evidence based practices, and school-wide models based on a response-to-intervention structure, as well as data-driven instruction. Social technologies allow the management, control, and governance of large school systems. Yet, critical educators must also think about our idea of man, our concept and notion of society, and about the significance of freedom, autonomy, individuality, diversity, cultural sensitivity, and equality. Constricted by a control apparatus that becomes powerful and well-functioning, these values are often affected. Examination of the landscapes of education in theory and practice in North America provides us with critical, enabling, and empowering pedagogies. These approaches often focus on Student Participation, Student Voice, Teaching for Social Justice, Hip Hop and Rap Pedagogies, or Citizenship Education. These highly valued models and approaches impact the emotional and social learning in schools and the development of inclusive school cultures. The debate cannot only be about the effectiveness of our educational systems and the means and institutional functioning of our schools, but must include our educational and social ideals and utopias, especially those that center around equality , solidarity, social inclusion, cultural diversity, sustainability, and a just world worth living for everyone. Pro-social behaviors most naturally occur when learners participate together in developmentally appropriate positive environments that promote relevant activities reflecting life situations and recognizing cultural backgrounds. When students help craft the learning experiences and sense their value as individuals, they feel visible in their relationship with the global whole and many pro-social behaviors arise naturally.

Filme haben eine enorme Bedeutung für den schulischen Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung. Dies in mehrfacher Hinsicht. Aus der Sicht der Wissenschaft können sie dazu beitragen, komplexe psychosoziale oder soziokulturelle Zusammenhänge auszuleuchten oder überhaupt erst vorstellbar zu machen. Dabei kommt es nicht darauf an, dass Filme etwa im strengen Realitätssinn etwas dokumentieren oder abbilden. Sie können in erster Linie unsere Vorstellungskraft steigern und unsere Fähigkeit zur Imagination auf höhere Entwicklungsstufen bringen. Filme können dazu beitragen, die eigene Wahrnehmungsfähigkeit zu erweitern und insgesamt mehr Hintergrund zu gewinnen, um die komplexen Phänomene, mit denen wir in Schule und Gesellschaft, aber auch im Wissenschaftsbetrieb, konfrontiert sind, entschlüsseln und tiefergehend verstehen zu können. Filme, die auf literarischen Vorlagen aufgebaut sind, bieten gegenüber den Romanen und Kurzgeschichten auch den Vorteil, dass breitere Bevölkerungsschichten, die nicht selbst zum Buch greifen würden, Zugang zu diesen Themenbearbeitungen bekommen. Eine Möglichkeit besteht ferner darin, Filme unmittelbar mit pädagogischer oder didaktischer Zielsetzung einzusetzen, an der Universität, in der Schule oder in der außerschulischen Bildungsarbeit, wenngleich hier immer sorgfältig abgewogen werden muss, ob Film und Kontext der Bearbeitung (institutioneller Rahmen, Altersstufe, psychosoziale Situation der Zielgruppe, curriculare Vorgaben, behördliche Genehmigungen etc.) miteinander kompatibel sind. Teils ist es so, dass Drehbuchautor_innen oder Regisseur_innen Themen aufgegriffen haben, die für unser Arbeitsgebiet direkt oder indirekt von Bedeutung sind, etwa die Ausleuchtung der Zusammenhänge zwischen psychosozialer Entwicklung des einzelnen Menschen und seinen/ihren sozioökonomischen Lebensbedingungen und soziokulturellen Hintergründen (Billy Elliot, Christiane F., Räuber Kneißl, Schlafes Bruder). Auch die kritische Hinterfragung bürgerlicher Milieus bei Claude Chabrol (Die Blume des Bösen) kann uns Einblicke in das komplizierte Geflecht aus Psyche und soziokulturellem und sozioökonomischem Kontext geben. Hitchcocks filmische Auseinandersetzung mit dem Unbewussten, mit den menschlichen Trieben (Die Vögel) oder die Thematisierung von psychopathologischen Persönlichkeitsanteilen (Psycho) vermögen unser Verständnis von menschlichem Verhalten und den dahinterliegenden Beweggründen zu erweitern. Bergman sensibilisiert in seinen Filmen für das Thema der menschlichen Beziehung und zeigt das oftmals vergebliche Ringen um echte Nähe (Schreie und Flüstern). Menschliche Entwicklungsaufgaben sowie aus diesen resultierende Daseinsthemen oder Lebenskonflikte, bis hin zu ernsthaften Lebenskrisen, stehen im Mittelpunkt unzähliger Filme, etwa das Thema der Mutter-Sohn-Beziehung (Hühnchen in Essig), die Entfremdung zwischen Eltern und Kindern (Amerikanisches Idyll), die Verstrickung junger Menschen in teils riskante sexuelle Beziehungen (Die Brautjungfer), der Umgang mit Homosexualität (Maurice; Nicht der Homosexuelle is pervers, sondern die Situation, in der er lebt; Querelle), speziell auch im Umfeld der Universität (A Single Man) oder in von traditionellen Männlichkeitskonzepten geprägten Umwelten (Freier Fall, Brokeback Mountain). Auch der Universitätscampus selbst, eigentlich als Ort der geistigen Freiheit und persönlichen Entfaltung gedacht, kann voller Untiefen und Gefahren sein (A Single Man, Der menschliche Makel). Bei zugleich hochbegabten Studierenden können sich psychische Besonderheiten und daraus resultierende Probleme zeigen (A Beautiful Mind) oder es prallen auf dem Universitätscampus verschiedene soziokulturelle Welten und Lebensentwürfe aufeinander (Empörung). Der filmische Versuch die Kindheit, die Erinnerung an die eigene Schulzeit, die Familie, das gesellschaftliche Umfeld, das politische Zeitgeschehen und das Erwachen der jugendlichen Sexualität einzufangen, kann zum einen dramatisch (Fanny und Alexander) oder aber melancholisch, philosophisch (Nostalgia) ausfallen, kann jedoch auch eine heitere Grundierung aufweisen, wie etwa in Fellinis »Amarcord«. In unmittelbar pädagogisch gerahmten Filmen werden Kindheiten erkundet (Taschengeld) oder Sozialisationsverläufe von Kindern oder Jugendlichen rekonstruiert, die mit einem Risiko des Scheiterns belastet sind (Billy Elliot, Der kalte Himmel, Kaspar Hauser, Precious). Truffaut etwa verfolgte, bedingt durch sein eigenes, problembelastetes Aufwachsen, ein ausgeprägtes pädagogisches Interesse in vielen seiner Werke, nicht nur in dem Film »Der Wolfsjunge«, sondern auch in seinem gesamten Antoine-Doinel-Zyklus, in dem er die Entwicklung eines jungen Mannes über viele Jahre hinweg darstellt, immer in Zusammenarbeit mit ein– und demselben Schauspieler (Sie küssten und sie schlugen ihn, Geraubte Küsse). Auch das destruktive Verhalten von pubertären Jungen (Die Unverschämten) oder die Risiken, die ein junger Wissenschaftler eingeht, wenn er seine Distanz zum Forschungsfeld verliert (Ein schönes Mädchen wie ich) machte Truffaut zum Thema. Pasolini widmete sich dem Überlebenskampf von Jugendlichen, die in sozial desintegrierten Vorstadtmilieus aufwachsen (Una vita violenta, Wir von der Straße) oder erkundete die verschiedenen Spielarten der Sexualität (Erotische Geschichten aus 1001 Nacht, Teorema). Andere Filme handeln von einer bestimmten Art der pädagogischen oder therapeutischen Beziehungsgestaltung im Verhältnis zu jungen Menschen, die sich sehr herausfordernd verhalten und eine besondere Art der kommunikativen Resonanz einfordern (Die Kinder des Monsieur Mathieu, Good Will Hunting, Fack ju Göhte). Ein Teil der Filme thematisiert das Ringen einer engagierten Lehrkraft um wahre Bildung und wahres Menschsein, um Poesie und menschliche Tiefe (Der Club der toten Dichter) oder die Filme setzen sich in pädagogischer bzw. psychologischer Perspektive mit Unterrichtsversuchen an Schulen oder wissenschaftlichen Experimenten auf einem Universitätscampus zum Thema Macht und Unterwerfung auseinander (Das Experiment, Die Welle, The Stanford Prison Experiment). Weitere Filme erkunden Bereiche jenseits des kulturell und gesellschaftlich noch Erlaubten, in denen sich Macht, Unterwerfung und Sexualität miteinander vermischen (Die 120 Tage von Sodom). Wieder andere Filmwerke drehen sich um die teils überaus konfliktanfälligen jugendlichen Peerbeziehungen (Einfach zu haben, Lord of the Flies), um das Thema der Vater-Sohn-Beziehung (Billy Elliot, The Pursuit of Happyness) oder um die Problematik der Rolle als Lehrer_in und die Gefahren der Verstrickung mit Schüler_innen (Half Nelson). Neben Lehrer_innen-Komödien (Der beste Lehrer der Welt, Die Feuerzangenbowle, Frau Müller muss weg!) finden wir ernsthafte Auseinandersetzungen mit den Herausforderungen des Daseins als Lehrer_in (Chalk, Die Klasse, Die Klassenfahrt, October Sky, Stand and Deliver, Teacher, Teacher of the Year), ebenso Thematisierungen des herausfordernden Verhaltens von Schüler_innen (Ferris macht blau), von sozialen Lernprozessen von Schüler_innen (The Breakfast Club), oder die Auseinandersetzung mit Mobbing in der Schule (The Dirties), mit delinquentem Verhalten von Jugendlichen (Die kleine Diebin), mit sexuellem Missbrauch an Schulen (Die Auserwählten), auch die filmische Verarbeitung des Problems, dass auch ein unschuldiger Pädagoge des Missbrauchs verdächtigt und verfolgt werden kann (Die Jagd). Teils geht es um Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen, die im Rahmen Schule kaum noch tragbar erscheinen (Systemsprenger), dann wieder um Lehrer_innen, die mit unkonventionellen Methoden zu sich herausfordernd verhaltenden Heranwachsenden durchzudringen versuchen (Dangerous Minds, Die Grundschullehrerin, Die Schüler der Madame Anne, Freedom Writers, Precious, Sein und haben). Das Genre der Teacher Hero Movies lässt sich der Kritik unterwerfen, wenn allzu sehr auf stereotype Charaktere und Handlungen gesetzt wird, während wir zugleich über ein weites Feld an Filmproduktionen verfügen dürften, in denen den pädagogisch relevanten Themen vielschichtig nachgegangen wird. Gelegentlich kommt in pädagogisch motivierten Filmen der Musik ein besonderer Stellenwert zu (Die Kinder des Monsieur Mathieu, Rhythm Is It!, School of Rock).

Berlin bietet vielfältige Räume zur Reflexion und Transformation von gesellschaftlicher Realität und zugleich für das Neuentwerfen einer anderen ökonomischen, sozialen, kulturellen und pädagogischen Wirklichkeit. Die Stadt hat seit dem Mauerfall, wie bereits im 19. Jahrhundert und während der Weimarer Republik, den Status einer kreativen, dynamischen und schillernden Metropole, vergleichbar mit New York, London oder Paris, die Menschen aus aller Welt in ihren Bann zieht, indem sie der Entwicklung von Identitäten und Lebensentwürfen Raum gibt. Soziale Spannungsfelder, die es natürlich auch gibt, scheinen die Kreativität und die innovative Kraft der Metropole Berlin nicht abzubremsen. Was wir in Berlin jetzt beobachten, lässt sich hypothetisch als Treibhaus für zukünftige gesellschaftliche Entwicklungen betrachten. Wie werden die Menschen der Zukunft leben, arbeiten, kommunizieren und lernen? Worauf müssen sich die Schulen und Universitäten der Zukunft einstellen? Wenn man also, inspiriert von Walter Benjamins Passagen-Werk, das auf ausgiebigen Erkundungen in der Metropole Paris, in den 1920er und 1930er Jahren, beruht…, wenn man also diese Idee nun auf die Erforschung der Metropole Berlin überträgt, jetzt zu diesem Zeitpunkt, dann wird man jedoch zu zeitgemäßen Mitteln der Dokumentation und gedanklichen Entwicklung greifen müssen. Auch Benjamin hätte in der Gegenwart sicher eine Mischform aus Buch, Tagebuch, Blog, Videokanal, Cultural Mapping etc. gewählt. Dieses, für die Wissenschaftsplattform ResearchGate erstellte, Poster gibt einen Überblick zu weiteren 12 Beiträgen der eigenen Forschung. Mehr Beiträge befinden sich im Kanal Metropolis Berlin: Philosophical Explorations und können dort angeschaut bzw. angehört werden.

Berlin bietet vielfältige Räume zur Reflexion und Transformation von gesellschaftlicher Realität und zugleich für das Neuentwerfen einer anderen ökonomischen, sozialen, kulturellen und pädagogischen Wirklichkeit. Die Stadt hat seit dem Mauerfall, wie bereits im 19. Jahrhundert und während der Weimarer Republik, den Status einer kreativen, dynamischen und schillernden Metropole, vergleichbar mit New York, London oder Paris, die Menschen aus aller Welt in ihren Bann zieht, indem sie der Entwicklung von Identitäten und Lebensentwürfen Raum gibt. Soziale Spannungsfelder, die es natürlich auch gibt, scheinen die Kreativität und die innovative Kraft der Metropole nicht abzubremsen. Was wir in Berlin jetzt beobachten, lässt sich hypothetisch als Treibhaus für zukünftige gesellschaftliche Entwicklungen betrachten. Wie werden die Menschen der Zukunft leben, arbeiten, kommunizieren und lernen? Worauf müssen sich die Schulen und Universitäten der Zukunft einstellen? Wenn man also, inspiriert von Walter Benjamins Passagen-Werk, das auf ausgiebigen Erkundungen in der Metropole Paris, in den 1920er und 1930er Jahren, beruht…, wenn man also diese Idee nun auf die Erforschung der Metropole Berlin überträgt, jetzt zu diesem Zeitpunkt, dann wird man jedoch zu zeitgemäßen Mitteln der Dokumentation und gedanklichen Entwicklung greifen müssen. Auch Benjamin hätte in der Gegenwart sicher eine Mischform aus Buch, Tagebuch, Blog, Videokanal, Cultural Mapping etc. gewählt. Dieses, für die Lern– und Forschungsplattform ResearchGate erstellte, Poster gibt einen Überblick zu den ersten 36 Beiträgen der eigenen Forschung. Die Beiträge befinden sich im Kanal Metropolis Berlin: Philosophical Explorations und können dort angeschaut bzw. angehört werden.

In der deutschen Wissenschaftslandschaft des schulbezogenen Förderschwerpunkts der emotionalen und sozialen Entwicklung stehen sich derzeit vor allem evidenzbasierte, datenbasierte Modelle der Verhaltenssteuerung und gesellschaftskritische, qualitative, subjektzentrierte Ansätze und Diskurse gegenüber. Der Beitrag fasst die seit den 80er Jahren vorherrschenden Themen und Trends zusammen, setzt diese in Beziehung zu internationalen Entwicklungen und lotet dann Möglichkeiten aus, wie die Wissenschafts-Communities mit ihren unterschiedlichen Perspektiven in kooperativen Forschungsteams arbeiten könnten, um gemeinsam wissenschaftliches Neuland zu erobern. Das speziell für inklusive Schulen entwickelte Modell School-wide Positive Behavior Support bildet dabei den Ausgangspunkt.

Die pädagogisch-didaktische Arbeit mit Kinder- und Jugendliteratur im Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung bietet Lehrkräften eine Fülle an praktischen Möglichkeiten Schüler_innen, integriert in die unterrichtliche Arbeit, im Erwerb von emotionalen und sozialen Kompetenzen zu unterstützen. Dies gilt für inklusive wie für spezialisierte Settings gleichermaßen. Literatur kann eine pädagogische Reflexion und ein Durcharbeiten von emotionalen Erfahrungen, Lebenserfahrungen und seelischen Problematiken oder sich stellenden Lebens- und Entwicklungsaufgaben ermöglichen. Hierbei kann es etwa um Themen aus dem Bereich des Familienlebens, der Peerbeziehungen, der Schule oder erste Erfahrungen mit der Berufswelt gehen, um Mobbing in den sozialen Netzwerken, um Prozesse der Identitätsfindung, um die Auseinandersetzung mit Wut und Aggression, mit Angst und Einsamkeit oder um die Verarbeitung von Migrations- und Fluchterfahrungen, um das Wahrnehmen und Verarbeiten von eigenen Emotionen. Der Umgang mit Bilderbüchern und Kinder– und Jugendliteratur kann auch globales Lernen ermöglichen, wenn Lebenswelten wertschätzend, differenziert, ohne Klischees und stereotype Bilder dargestellt und erschlossen werden. Kinder- und Jugendbücher können Anregungen geben, kritisch über gesellschaftliche Themen und Spannungsfelder, etwa Ungerechtigkeit, Ausgrenzung und Diskriminierung, nachzudenken. Speziell Bilderbücher in ihrer vielfältigen Bildsprache lassen sich nutzen, um emotionale Stimmungen und Befindlichkeiten nonverbal zum Ausdruck zu bringen bzw. darüber die sprachliche Ausdrucksfähigkeit als wichtigen Teilaspekt der emotionalen und sozialen Kompetenz zu fördern. Wichtig erscheint dabei, die Mimik der Kinder beim Vorlesen zu beobachten, denn dies gibt gerade bei den nach außen hin eher „cool“ auftretenden Kindern Aufschluss über ihre Emotionalität, über ihr Empathievermögen, wenn sie dann trotz „Coolness“ vom Gesicht her stimmig zum Buchgeschehen mitgehen. Die Protagonisten eines Buches bieten oft auch die Möglichkeit, diese als Stellvertreter für eigene emotionale Befindlichkeiten und Auseinandersetzungsprozesse zu nutzen. Literatur kann aber noch mehr, denn auch das probeweise Hineinschlüpfen in ganz andere Rollen beinhaltet viel Entwicklungspotenzial. Literatur kann Kinder und Jugendliche in phantastische Welten hineinführen, die über die realen sozialen und seelischen Gegebenheiten hinausführen. So entstehen Bilder, wie das Leben noch sein könnte. Es entstehen imaginative Räume und Vorstellungen davon, was noch alles ginge. Dies kann gerade auch für konfliktbelastete Kinder und Jugendliche etwas sehr Wertvolles sein, im Sinne eines Gegenpols, einer neuen Perspektive, einer Überschreitung des Faktischen. Die Auseinandersetzung mit der "Faktizität", wie Jean-Paul Sartre die gegebene Lebenssituation eines Menschen nennt, und die Erschließung von "Transzendenz", im Sinne der Überschreitung des Gegebenen hin zu etwas Neuem und Erweiterten, lassen sich in pädagogischer Perspektive durchaus miteinander verbinden. Je nach Altersstufe, konkreter Lerngruppe, individuellen Lernvoraussetzungen, Lernsetting und curricularem Kontext, erscheint es sinnvoll, handlungsorientierte, produktionsorientierte und fächerübergreifende didaktische Prinzipien einzuarbeiten, auch Elemente des Spiels und der musikalischen oder künstlerischen Gestaltung, bis hin zu medialen, filmischen Bearbeitungen und Theaterinszenierungen. Für den Unterricht mit Zielgruppen, die zugleich Lernprobleme, Leseschwierigkeiten oder Probleme beim Schreiben aufweisen, gibt es seitens der Sprachdidaktik, der Deutschdidaktik, des Bereichs Deutsch als Zweitsprache, eine Fülle von praktischen Handlungsempfehlungen, etwa das Prinzip der Textentlastung, wobei die Lehrkraft Zusammenfassungen des Inhalts gibt, um allen eine inhaltliche Auseinandersetzung zu ermöglichen, auch denen, die den Text nicht selbstständig im vollen Umfang zu lesen vermögen. Es lassen sich Schlüsselszenen aus den Texten heraussuchen und diese mit besonderer Aufmerksamkeit bearbeiten. Einige Verlage bieten im Sinne von Inklusion gekürzte oder vereinfachte Versionen von klassischen Büchern an, um so allen eine gemeinsame Lektüre zu erleichtern. Handlungsorientierter Leseunterricht kann auch das Verfassen von Lesetagebüchern oder das Erstellen von Lesewänden, in herkömmlicher Papier-Print-Form oder auf digitale Weise. Lesen und Schreiben greifen bei allem ineinander. Die reformpädagogischen Modelle, etwa von Fritz Gansberg, der freie, erlebnisorientierte Texte verfassen ließ und diese dann in pädagogischer Perspektive mit den Schüler_innen reflektierte, oder von Celestin Freinet, der die Schuldruckerei einführte und mit offenen, schülerorientierten, werkstattartigen didaktischen Formen experimentierte, können uns auch heute noch Impulse für die Arbeit mit Kinder- und Jugendliteratur geben. Der vorhandene Fundus an Literatur für die verschiedenen Altersstufen ist enorm. Das Poster gibt einen exemplarischen Überblick zu vorhandenen Bilderbüchern, Kinder– und Jugendbüchern, die auf den verschiedenen Altersstufen gemeinsam angeschaut, gelesen, vorgelesen oder in anderer Form in den Unterricht eingebaut werden können, im Sinne emotionalen und sozialen Lernens.

Bei den zumeist internationalen pädagogischen Ansätzen aus den Bereichen Student Participation, Student Voice, Hip Hop und Rap-Pedagogies, Teaching for Social Justice und Citizenship Education geht es um Bildungsideale und gesellschaftliche Utopien, nicht jedoch um die bloße Wirksamkeit von pädagogischen Maßnahmen, schon gar nicht um reines institutionelles Funktionieren, nicht um bloße Statistiken, Meta-Analysen, Evidenzbasierung etc., weshalb es hier auch viel qualitative Forschung gibt, die eben subjektzentriert und an den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen ausgerichtet ist. Die Schnittmenge mit der Lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik (Bröcher) ist ausgesprochen groß. Diese pädagogischen Handlungsansätze wollen Chancengleichheit, soziale Inklusion, positive Sicht auf Diversität und eine gerechtere, lebenswertere Welt für alle. Es geht nicht um das bloße Steuern von Verhalten, sondern um ein freiheitliches Bildungsideal, um die Stärkung von solidarischen Kräften in der Gesellschaft. Insofern handelt es sich hier um gesellschaftspolitisch motivierte pädagogische Ansätze, die für den Förderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung von hoher Relevanz sein dürften, gleichgültig, ob es sich um spezialisierte oder inklusive Settings handelt, in denen gearbeitet wird. Dort wo es aber zu Ideologisierungen und einseitigen Sichtweisen kommt, muss wiederum ein kritischer wissenschaftlicher Diskurs einsetzen, denn Universitätsinstitute sind kein verlängerter Arm der Gesellschaftspolitik, egal welcher Ausrichtung, auch wenn dies gelegentlich in der Realität so anzutreffen ist.

The model »Lifeworld-oriented Didactics« (in German: »Lebensweltorientierte Didaktik«) has been developed by Joachim Broecher, through his own educational practice as a classroom teacher during the 1990s while teaching in West Germany in both urban and rural specialized schools for children and youth with emotional, social, and behavioral needs. Active with participation and dialogue, this educational and didactic approach encourages the students to share their social, cultural and biographical experiences. Working cooperatively, students engage in experiential, hands-on, and person-centered learning activities utilizing creative arts, play, self-expression and self-exploration around topics within youth culture, media and everyday aesthetics -- areas that have a central role in this educational work. As a majority of the children and youth in the field of special or inclusive education reject traditional school learning, they embrace the experiential, hands-on, person-centered learning activities in connection with Lifeworld-oriented Didactics. These activities first serve to build educational relationships and create a basis for curricular learning, which is then initiated step by step through interwining both levels of learning. Broecher‘s model is based upon the educational ideals of freedom, emancipation, autonomy, co-determination, and solidarity, as they have been defined in Wolfgang Klafki's (1985) critical-contructive educational sciences approach, drawing from the philosophies of the Classical period, Enlightenment and encorporating the critical theory of the Frankfurt School. Lifeworld-oriented Didactics is not only an enabling, empowering, non-labeling, non-categorizing approach for challenging classrooms and school settings, but also it's purpose is to contribute to existing research by exploring the »torn world of the social«, as it has been described by Axel Honneth in his social-philosophical discourses. Lifeworld-oriented Didactics is based on qualitative research principles and draws from field studies, ethnographical studies, and uses collaborative cultural mapping as a methodology. Winfried Kuhn and Ulrike Kocks, the former leaders of the teachers' College in Düsseldorf, Germany, provided their teacher trainees (J.B. was one of them) with an interdisciplinary educational framework. This longterm, project-oriented, flexible didactic structure, in which person-centered and curricular learning unites with counseling efforts around learning and social behavior, and integrates with life issues and coping strategies. Early criticisms of this model, by a certain part of the academic world, included the argument that not every teacher knows about working with the diversified field of creative arts, youth culture etc., so the model is not replicable. Additionally: the researcher (J.B.), who developed the model, participated in his own field research, thus he was lacking the neccessary distance. This critique viewed the whole approach as lacking reliability scientifically because it was not measurable and not repeatable. Other concerns were the unspairingly open documentation of the conflict-loaden biographies and life stories of a majority of students. However despite these criticisms, this didactic model, at least temporarily, became part of pre-service teacher education at the universities of Gießen, Cologne, Halle, Hamburg and Munich with Joachim Broecher's lecturing, during the years 1998-2008. The students of these universities were more than interested and motivated to discuss the opportunities and challenges which came with this didactic approach. The contributions, questions, proposals and ideas of these students in pre-service teacher education, in special education and inclusive education, became a strong, encouraging factor for the further development of the model. Furthermore, a series of productive cooperative relationships were established within the German children and youth welfare system, in cities like Berlin, Frankfurt or Potsdam. Through these cooperations Lifeworld-oriented Didactics became a conceptual element of programs and research projects with the focus on prevention and intervention in connection with school dropout and truancy. Further development of the original model of the 1990s might include connecting it with international approaches, e.g. Teaching for Social Justice, Urban Education, Experiential Education, Citizenship Education, Student Voice-Models, Hip Hop and Rap Pedagogies, Gender- and Queer Studies, Critical Discourse Analysis, or Critical Race Studies. Lifeworld-oriented Didactics could also be linked with some single components of School-wide Positive Behavior Support, like Check & Connect, Choice-Making, Opportunities-to-Respond, and Behavior-specific Praise. Also this model could connect with some selected social skills trainings focused on self-regulation or self-management, even if the general structure of both models is completely contrary. Contrasts such as those found in evidence-based practices, hermetical structure, behavior-orientation versus open educational and didactic structure, with an orientation to the lifeworld, to youth cultures, media and digital worlds, also integrate philosophical inquiry in the educational work. The Lifeworld-oriented Didactics model also strives to understand what is happening beneath the surface of the pure behavior, in terms of emotions, identities, internal troubles and conflicts. Building from the model of the 1990s, a modern contemporary design considers digital worlds, virtual realities, social networks, youth cultures, and more. The didactical framework of the model is open and flexible in structure, interdisciplinary, and is relevant particular with its intertwine of experiential, subject-centered learning activities, curricular learning activities, and with emphasis on the reflection on the youths' existing patterns of learning behavior and social behavior, their internal and external conflicts, their emotional troubles and concerns, and their coping strategies in dealing with their life issues.

Anyone who has accumulated wide ranging experiences in teaching faces a creative choice in putting that legacy to paper. The author in this case chose to use a series of photos with text to illustrate formative and inspirational moments from his several decades as a dedicated teacher, and father. His account begins with university studies in special and gifted education, followed by years of teaching school while living a fulfilling family life with his wife and two boys. These experiences culminate with his pedagogical research activities in the field of higher education coupled, in part, with retrospective reflections during these later years. The chapter closes with selected material from an intergenerational learning project that served to put the author in touch once more with his own roots.

This chapter recounts the journey of a special education teacher traveling by train with his class to the North Sea island of Sylt, in Germany, where the group intends to spend a week in a school camp. During the journey, various incidents and upsets take place that escalate to the uncoupling of a train car. This real episode was used productively for several years in special education university courses, such as inclusive education, for the purpose of storytelling as a pedagogical tool in higher education.

What can we learn from a teacher's journal about working with challenging youth? Why does the Training Room Program in German schools impede the development of an empowering learning culture? What experiences transpire during a train trip to the sea with an unruly crew of school boys? Or: what happens when children plan a trip on their own? Anyone who has accumulated experiences in teaching faces creative choices when putting that legacy to paper. The author chose to use this selection of studies to illustrate formative and inspirational moments from his years as a dedicated teacher and father.

What can we learn from a teacher's journal about working with challenging youth? Why does the Training Room Program in German schools impede the development of an empowering learning culture? What experiences transpire during a train trip to the sea with an unruly crew of school boys? Or: what happens when children plan a trip on their own? Anyone who has accumulated experiences in teaching faces creative choices when putting that legacy to paper. The author chose to use this selection of studies to illustrate formative and inspirational moments from his years as a dedicated teacher and father.

The building of pedagogical relationships, particularly when teachers work with emotionally, socially, or behaviorally vulnerable children and youth, is regarded as one of the most important components of any educational work. What exactly is a helpful pedagogical relationship and how does it look like? How much empathy or pacing is necessary in a pedagogical relationship and how much objectification, demarcation or even confrontation is needed? To answer these questions we must draw from proven theories and models. Neither the present day education in general, nor special education in particular, could develop a consistent and comprehensive, evidence-based theory concerning the building of pedagogical relationships, particularly with regard to teaching children and youth who are vulnerable in their emotional and social development. What we have is a theoretical landscape of scattered, qualitative models, approaches and experiences from the pedagogical and also therapeutical fields. But it is not easy to apply therapeutical concepts to teaching in schools. Teaching in schools and classrooms implies many other factors than therapeutical work, which has different conditions, frames, and goals. Looking at the Responsible Thinking Process (Ford), an American school-wide time out model which has been largely adopted in Germany´s schools, a demonstrative friendliness is practiced by the teachers, who apply the model. But this friendliness looks superficial and mechanical, because there is no verifiable interest in the child´s or youth´s life situation. The rigid model does not allow to ask questions with regard to the youngster's life context and emotions and only focuses on the question: which problem behavior the child has performed and what the child will do next to behave better. School-wide Positive Behavior Support (PBIS) as an evidence-based intervention system seems to aim plausibly at a good pedagogical relationship, through practicing a generally positive attitude towards the students, even when they behave very challengingly. But PBIS offers not much space for the pedagogical reflection of the many phenomena which may occur in the complex educational reality and which are not covered by the model and also demand a solid relationship buiding. Much knowledge with regard to pedagogical relationship building can be drawn from John Bowlby´s Attachment Theory, including the Nuture Groups which have been established in countless British mainstream and specialized schools. The concept of a secure attachment is the key concept, which then allows the child to explore and discover his or her environment, and learn and develop. In those cases where the child could not internalize and build up such a secure attachment pattern, teachers must provide the necessary experiences to rebuild such a mental structure in the child belatedly. Other points of reference are provided through Psychoanalysis and Psychoanalytical Pedagogy, which is sensitized for the processes of transference and counter-transference in pedagogical relationships. Additional theoretical stimuli and practical orientation evolved from the Client-Centered Approach in the tradition of Carl Rogers. Other components of pedagogical relationship building can be found in the European and American historical Reform Pedagogy, in the North American Urban Education and Teaching for Social Justice and in some scattered European models of a didactic which focuses on the lifeworld of emotionally, socially, and behaviorally vulnerable children and youth. In the field of the controversially discussed Confrontational Pedagogy very rigorous and hard arrangements of relationships between staff and youth can be observed. Here the argument is that empathy will not be sufficient to change the destructive behavior patterns of these youth. Moreover it is necessary to break their will first. Then the personality can be built up again. American Boot Camps inspired some German schools to adopt this kind of problematic pedagogy. In the past extreme embodiments of pedagogical relationships have occured, in both directions, when looking at Germany, from very close relationships with erotical undercurrents, which in some cases, ended up in sexual relationships between male teachers and male youngsters (e.g., Odenwaldschule) to the ice-cold elimination of vulnerable children and youth in psychopathological and totalitarian school cultures (e.g., the Schwarzegg Case). Both forms of abuse have their own ideological backgrounds.

What Experiential Education is and why it is so important for a balanced emotional and social development of children and youth is explained very clearly on the website of the Association for Experiential Education (AEE). AEE is the leading international association for Experiential Education, Outdoor– and Adventure Education, Adventure Therapy, Wilderness Therapy etc. Experiential Education is defined by AEE like this: „Challenge and Experience followed by Reflection leading to Learning and Growth.“ This definition is spelled out by the following descriptions and explanations: „Experiential education is a philosophy that informs many methodologies in which educators purposefully engage with learners in direct experience and focused reflection in order to increase knowledge, develop skills, clarify values, and develop people's capacity to contribute to their communities.“ The core principles of Experiential Education are the following: „Experiential learning occurs when carefully chosen experiences are supported by reflection, critical analysis and synthesis. Experiences are structured to require the learner to take initiative, make decisions and be accountable for results. Throughout the experiential learning process, the learner is actively engaged in posing questions, investigating, experimenting, being curious, solving problems, assuming responsibility, being creative, and constructing meaning. Learners are engaged intellectually, emotionally, socially, soulfully and/or physically. This involvement produces a perception that the learning task is authentic. The results of the learning are personal and form the basis for future experience and learning. Relationships are developed and nurtured: learner to self, learner to others and learner to the world at large. The educator and learner may experience success, failure, adventure, risk-taking and uncertainty, because the outcomes of experience cannot totally be predicted. Opportunities are nurtured for learners and educators to explore and examine their own values. The educator's primary roles include setting suitable experiences, posing problems, setting boundaries, supporting learners, insuring physical and emotional safety, and facilitating the learning process. The educator recognizes and encourages spontaneous opportunities for learning. Educators strive to be aware of their biases, judgments and pre-conceptions, and how these influence the learner. The design of the learning experience includes the possibility to learn from natural consequences, mistakes and successes“ (Website, AEE).

Dieses hochschuldidaktische Poster verknüpft ResearchGate als Wissensplattform mit YouTube, speziell mit dem Kanal Laboratory Berlin: Pedagogical Reflections. Das Poster enthält eine Übersicht der Kapitelüberschriften eines pädagogischen Tagebuches aus einer urbanen Schule für die Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung, mit direkten Links zu den YouTube-Beiträgen, sodass das Tagebuchmaterial nunmehr komplett in 99 kleinen Etappen angehört werden kann. Das Poster enthält ferner eine Reihe von Perspektiven, aus denen heraus eine Analyse der Tagebucheinträge möglich ist, und die aus wissenschaftlicher Sicht naheliegen. Was diese Perspektiven konkret ausmacht, wird wiederum in weiteren Theoriepostern und Wissenslandkarten aufgefächert. Die eingebauten Links führen immer direkt zu diesen Materialien, die allesamt auf ResearchGate liegen. Im Einzelnen handelt es sich dabei um die Perspektiven der pädagogischen Beziehungsgestaltung, der Arbeit mit Kampfsportarten, der Lebensweltorientierten Didaktik, der Student Voice-Ansätze, der Arbeit mit Ästhetik, Spiel und Gestaltung, der Fallarbeit und kollegialen Beratung, der Diagnostik und individuellen Förderung, der Erlebnispädagogik/Experiential Education, der didaktischen, pädagogischen und sozialpädagogischen Interventionen im Sinne von PBIS, des Trainings sozialer Fähigkeiten im Sinne von PBIS, des Function-Based Assessment und der Function-Based Intervention, im Sinne von PBIS, der Selbstsorge und des Selbstmanagments der Lehrkraft und der Organisationskultur der Schule.

An experienced special education teacher, newly arrived in an urban school for students with emotional, social, and behavioral difficulties, kept a journal spanning the first 95 days at work. Using qualitative content analysis, his field notes were organized by subject areas (work conditions, student behavior, teacher interventions, collaboration with colleagues, work with parents, interprofessional work and school-community relationships, as well as the teacher's reflections) and analyzed with reference to the themes and patterns in them. For selected patterns, the frequency of occurrence and related changes over the course of the school days were analyzed. The results not only provide insights into a challenging educational reality but also provide information for a deeper understanding of student behavior, for the further development of teaching and behavior-related intervention, for supporting the journal-keeping teacher, and for improvement of the overall pedagogical culture of subject school.

Eine besondere Chance liegt darin, dass Karate als Kampfsport an der Lebenswelt gewalttätiger Jugendlicher ansetzt. Innerer Druck und Aggressionen können in einem sozialverträglichen Rahmen abgebaut und ausgelebt werden. Ein rein sportliches Karatetraining ist allerdings von sich aus nicht gewaltpräventiv. Es kommt in diesem Zusammenhang besonders auf die Kompetenzen des Trainers und damit der Bindungsperson an. Wird der Wettkampfgedanke in den Fokus des Trainings gerückt, könnte dies den Druck auf die Jugendlichen sogar verstärken, sich und ihre Männlichkeit behaupten zu müssen. Vielmehr sollte der Trainer die übergeordneten Ziele des Karate, nämlich die Gedanken des Respekts, der Gemeinsamkeit und der Charakterbildung, in den Fokus des Trainings rücken. Besonders, wenn mit Jugendlichen gearbeitet wird, die bereits durch gewalttätiges Verhalten aufgefallen sind, sollten fokussierte Reflexionsphasen in das Training eingebunden und dadurch stabile gewalttätige Verhaltensmuster durchbrochen werden. Karate bietet durch seine Prinzipien als Kampfsport vielfältige Möglichkeiten einen Einstieg in Reflexionsphasen zu finden. So kann im Training ein Bogen zwischen den Aspekten Sieg und Niederlage bzw. Täter und Opfer gezogen werden. Es besteht die Möglichkeit, dass Jugendliche durch stetige Fortschritte im Karate ein echtes Selbstbewusstsein aufbauen. Dies macht erhabener gegenüber äußeren Belastungsfaktoren, wodurch letztlich wieder Aggressionen verringert werden können. Gleichzeitig werden Kompetenzen zur Wahrnehmungsfähigkeit und Selbstbeherrschung geschult, die dabei helfen können, den Anforderungen des Alltags besser gerecht zu werden. Betrachtet man den Aspekt der Lebensweltorientierung, so kann ein fest integriertes und regelmäßig stattfindendes Karatetraining zu einem sinnvollen Unterstützungssystem im Leben eines Jugendlichen werden. Dabei sollte stets bedacht werden, dass Karate nur im Rahmen eines multiprofessionellen Netzwerkes eine gewaltpräventive Wirkung entfalten kann.

Nurture groups originated in East London, in the 1960s. The first nurture groups provided education for multicultural migrant children, whose schools and parents were under enormous stress. Today, there are more than 1000 nurture groups in the UK across primary, secondary, and specialized schools. A key figure in the development of the model is Marjorie Boxall (1923-2004). The goals of a nurture group are to restore for the child the experiences of early nurture found in the child´s neighborhood school, to create an inclusive place within mainstreamed classes for children who are vulnerable to social, emotional and behavioral difficulties and to facilitate the successful return of children who have been separated from their mainstream classes due to social, emotional or behavioral difficulties. The nurture group is fully integrated within a supportive school which has a policy for nurture groups for the whole school. What are the principles of a nurture group? Growth is more important, than pathology. Enriching children´s learning is the focus, not to provide therapy. The nurture process is based in attachment, and is mediated within and through a secure relationship (Ainsworth, Bowlby). Children´s learning is best understood developmentally. Behavior of all kinds is a form of communication. The classroom offers a safe space to nurture self-esteem and encourage language, which is a vital means of communication. By recreating the process of earliest learning, children build concepts, skills, controls, and develop autonomy. Nurture group educators interact intuitively with children and one another, modeling learning experiences similar to those experienced by students in their earliest years.

Theoretisch basiert die seit den 1990er Jahren von Joachim Bröcher entwickelte Lebensweltorientierte Didaktik auf der—am Bildungsideal der Freiheit, der Emanzipation, der Selbst– und Mitbestimmung und der Solidaritätsfähigkeit des Einzelnen ausgerichteten—kritisch-konstruktiven Erziehungs– und Bildungswissenschaft, wie sie von Wolfgang Klafki (1927-2016), von 1963 bis 1992 Professor an der Philipps-Universität in Marburg, seit 1985 ausgearbeitet worden ist. Die Lebensweltorientierte Didaktik versteht sich nicht nur als pädagogisches Handlungsmodell, sondern will selbst auch Beiträge zur Forschung leisten, indem sie die „zerrissene Welt des Sozialen“ (Axel Honneth) mit der Absicht einer positiven Veränderung ausleuchtet (qualitativ, gesellschaftskritisch). Gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen werden ihre Lebenswelten (vgl. die Konzeptualisierung der Lebenswelt bei Schütz und Luckmann, im Anschluss an Husserl) und die hierin liegenden Daseins– und Lebensthemen (im Sinne von Hans Thomae) sowie die eingesetzten Daseinstechniken bzw. Auseinandersetzungsstrategien (Thomae) untersucht. Bei alldem spielen symbolbildende Prozesse (Spiel, Zeichnen, Malen und Gestalten, Jugendkultur, Jugendsprache, Medien, Musik, virtuelle Welten, Welt der virtuellen Spiele, Alltagsästhetik, Körperkulte, Mode, Tattoos etc.) eine zentrale Rolle (vgl. Helmut Hartwig u.a.). Die Lebensweltorientierte Didaktik sucht dann im nächsten Schritt nach Übergängen und Anknüpfungspunkten für curriculares, sachbezogenes Lernen in den Unterrichtsfächern. Subjektzentriertes Arbeiten wird mit sachorientiertem Lernen verschränkt. Lernen vollzieht sich im Sinne Klafkis exemplarisch, es hat Gegenwarts– und Zukunftsbedeutung. Je mehr Konfliktpotenzial, desto mehr Subjektbezug. Mit Bezug auf Paolo Freire lässt sich hier auch von generativen didaktischen Themen sprechen, die aufgefunden und bearbeitet werden müssen. Generative Themen sind Themen, die für die Kinder, Jugendlichen und ihre Familien und Communities von existenzieller Bedeutung sind. Generative Themen haben immer eine soziale und kulturelle Komponente, sie sind niemals rein psychologisch zu sehen. Winfried Kuhn und Ulrike Kocks, in den 1990er Jahren Leiter_innen des Düsseldorfer Studienseminars, entwickelten das Konzept des fächerübergreifenden Handlungsrahmens, d.h. es werden längerfristige, projektartige, prozesshafte und variable didaktische Einheiten kreiert, in denen mal mehr die Subjektanliegen geklärt und mal mehr die Sachanliegen weiter vorangebracht werden, je nach Situation, je nachdem, was möglich ist. Es findet eine in den didaktischen Prozess integrierte pädagogische Reflexion zu den Daseinsthemen, Lebenskonflikten, inklusive ihrer sozialen und kulturellen Hintergründe etc. statt, wie auch zu den Daseinstechniken, die sich als Lern-, Arbeits– und Sozialverhalten zu erkennen geben. Auch die von Jean-Paul Sartre in „Das Sein und das Nichts“ explizierten existentialistischen Konzepte (die Art der Beziehungsgestaltung, um solche Reflexionen überhaupt in Gang zu bringen, die Gespräche über Vergangenheit, Faktizität und Transzendenz, das Überschreiten des Alten und das Entwerfen des Neuen etc.) gingen in die Lebensweltorientierte Didaktik ein.

"Ich nehme inzwischen mehr rohe Rede in Kauf, um etwas zu entwickeln, auch wenn daraus kein Text entsteht", schreibt Jürgen Habermas in seiner Abhandlung "Die neue Unübersichtlichkeit" (1985, S. 207). Ein motivbildender Gedanke auch hier. Ist Unübersichtlichkeit nicht geradezu der rote Faden in der Heterogenitätsproblematik? Durch welche Faktoren ist Heterogenität in schulischen Lerngruppen bedingt? Wie können wir ihr begegnen? Welche strukturellen Rahmenbedingungen sind erforderlich? So erscheint auch mir die "Konstruktion von Problemstellungen" (ebd.) wichtiger als die Präsentation eines fließend glatten Textes. Was Sie nun geboten bekommen sind Exzerpte, Notizen, Observationen, Hyothesen, Querpeilungen. Es ist der Versuch einen neuen Wahrnehmungs- und Denkrahmen zu erschließen.

Mein Beitrag zu dieser Tagung geschieht zum einen vor dem Hintergrund einer insgesamt elfjährigen Praxis als Sonderschullehrer an Schulen für Erziehungshilfe, Lernhilfe sowie in der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Lern- und Verhaltensproblemen an Grund- und Hauptschulen. Zum anderen resultieren meine Überlegungen aus praxisbegleitenden wissenschaftlichen Reflexionen, in deren Zentrum der Terminus der Lebensweltorientierten Didaktik steht, wie ich ihn seit 1996 expliziert habe.

Eine sich subjekt- und lebensweltorientiert verstehende Heil- und Sonderpädagogik vermag handlungs- und erfahrungsbezogene Mitteilungs-, Ausdrucks- und Auseinandersetzungsmöglichkeiten, insbesondere auf symbolisch-alltagsästhetischer, jugendkultureller oder spielerisch-gestaltender Ebene anzubieten. Durch Akzeptanz und wohlwollende Beachtung des jungen Menschen sowie durch die Spiegelung des jeweiligen emotionalen Erlebens kann eine Stabilisierung der Persönlichkeit des Kindes oder Jugendlichen erfolgen. Auf dieser Basis sollen schließlich Weiterführungen in Richtung eines sachbezogenen, die Lebens- und Identitätskonflikte transformierenden Lernens möglich werden. Doch zunächst gilt es, eine pädagogische Beziehung entstehen zu lassen, die das oftmals eigentümliche Verhalten der Heranwachsenden als bloße Oberfläche erkennt, es deshalb, so weit wie vertretbar, (er-)trägt und gerade durch die tiefere Berührung zwischen der Welt des einen und der Welt des anderen schrittweise Veränderungen ermöglicht. Auf dieser Vertrauensbasis lassen sich selbst zunächst unzugänglich erscheinende Lebenswelten erkunden und rekonstruieren. Auf der praktisch-didaktischen Ebene bedarf es hierzu vor allem des Prinzips der Variation.

Gegenstände des ersten Teils „Verhalten, Schule, Gesellschaft, Wissenschaft“ sind das Verhältnis von Theorie und Praxis, die Rolle der Sprache, wissenschaftstheoretische Paradigmen, das fragmentierte Subjekt und die Fiktionalisierung von Wirklichkeit. Der zweite Teil thematisiert Facetten einer „lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik“: Lernen aus konstruktivistischer Sicht, Selbststeuerung durch Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, die Frage nach der Offenheit und dem adaptiven Charakter des Unterrichts sowie das Möglichkeitsfeld der Didaktik. Der Band enthält ferner Tagebuchaufzeichnungen aus einer großstädtischen Förderschule für emotionale und soziale Entwicklung sowie die Dokumentation von Diskussionen zur lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik mit Studierenden. Im dritten Teil „Kommunikation, Beratung, pädagogische Beziehung“ geht es um die anwendungsbezogene Auswertung und Diskussion der „Kölner Beziehungsethik“ sowie um Modelle, Prinzipien und Techniken des Coachings. Der vierte Teil „Verhalten steuern und stabilisieren“ gibt Einblicke in das britische Behavior Management. Der fünfte Teil „Sozialpädagogische Intervention“ beschäftigt sich mit der US-amerikanischen „Positive Peer Culture“. Im sechsten Teil „Kollektives Lernen“ geht es um internationale Ansätze, die auf die Verknüpfung von Schulleben und umgebender Community abzielen. Dieser Band ist der dritte Teil einer pädagogischen Trilogie zum herausfordernden Verhalten, deren Bände jeweils den gleichen Aufbau haben.

Im ersten Teil „Verhalten, Schule, Gesellschaft, Wissenschaft“ geht es um den emanzipatorisch-kritischen Auftrag der Erziehungs- und Bildungswissenschaften, in den USA diskutiert unter dem Schlagwort „Teaching for Social Justice“. Es wird zugleich ein Zwischenfall in einem Zug, während einer Klassenfahrt, dokumentiert und im Hinblick auf seine tiefere gesellschaftliche Bedeutung befragt. Der zweite Teil beleuchtet Facetten einer „lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik“: Lernen im fächerübergreifenden Handlungsrahmen, die Bedeutung handelnden Lernens, die Balance zwischen Schüler- und Sachorientierung, die biographisch orientierte Einzelförderung, die Bearbeitung erster berufsbezogener Erfahrungen und der Aufbau einer Lese-Schreib-Kultur. Im dritten Teil „Kommunikation, Beratung, pädagogische Beziehung“ werden Bindungstheorie und die „Pädagogik der Achtung“ anwendungsbezogen ausgewertet und diskutiert. Der vierte Teil „Verhalten steuern und stabilisieren“ dreht sich um die konträren Sichtweisen und Handlungsansätze bezogen auf das Thema ADS/ADHS. Der fünfte Teil „Sozialpädagogische Intervention“ nimmt das Thema Schulverweigerung und diesbezügliche Erklärungs- und Handlungsmodelle in den Blick. Im sechsten Teil „Kollektives Lernen“ geht es um schulisches Organisationslernen mithilfe der „Learning History“. Dieser Band ist der zweiteTeil einer pädagogischen Trilogie zum herausfordernden Verhalten, deren Bände jeweils den gleichen Aufbau haben.

Im ersten Teil "Verhalten, Schule, Gesellschaft, Wissenschaft" wird die oftmals als "Intensivstation" empfundene Situation in deutschen Klassenzimmern analysiert. Sodann folgt ein vergleichender Blick in die öffentlichen Grossstadtschulen der USA. Der zweite Teil beleuchtet Facetten einer "lebensweltorientierten Pädagogik und Didaktik": Subjektive Erfahrungswelten als Ausgangspunkt, Elemente der Biographieforschung, prägende biographische Prozesse, Aspekte einer sonderpädagogischen Coping-Theorie, kognitionstheoretische Grundlagen, soziokultureller Hintergrund, Jugendkultur und Alltagsästhetik, sodann: Lebensräume, Übergange und Spannungsfelder. Im dritten Teil geht es um Aspekte hilfreicher pädagogischer Beziehungen und förderliche Kommunikation. Der vierte Teil "Verhalten steuern und stabilisieren" enthält eine kritische Auseinandersetzung mit dem "Trainingsraum-Programm." Der fünfte Teil "Sozialpädagogische Intervention" dreht sich um Fallverstehen, Hilfeplanung und das Umsetzen der Hilfe. Im sechsten Teil "Kollektives Lernen" geht es um die kollegiale Fallberatung. Beigefügt wurden einige Dutzend Fallbeispiele aus der pädagogischen Praxis, fur die Arbeit im Seminar. Dieser Band ist der erste Teil einer pädagogischen Trilogie zum herausfordernden Verhalten, deren Bände jeweils den gleichen Aufbau haben.

Beeinflussungsmöglichkeiten für auffällige Verhaltensweisen, Persönlichkeitsmerkmale usw. werden üblicherweise eher auf dem Gebiet der Erziehung, der Therapie oder in der formalen Organisation des Unterrichts gesehen, kaum jedoch in der Auseinandersetzung mit spezifischen Themen, die allerdings anders aufbereitet werden müssen, als von den Fachdidaktiken (der allgemeinen Schulen) vorgesehen. Innovative didaktische Positionen sonnen sich im Licht des Neuen und Interessanten, versäumen jedoch zu begründen, wie sie sinnvoller Bestandteil von Unterricht im Sinne des täglichen Bearbeitens von Themen sein können. Faßt man Verhaltensauffälligkeiten als Ausdruck von Lebensweltproblemen auf, die auch zu somatischen Sedimenten/ Manifestationen führen können, dann ist von der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit diesen Themen auch eine Verhaltensänderung zu erwarten. Es wird die These vertreten, daß sich diese Themen durch die Analyse der jeweiligen lebensweltlichen Strukturen auffinden lassen und daß sie zum Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts und der sonstigen, ergänzenden didaktischen Aktivitäten gemacht werden müssen.

Ziel des Beitrags ist herauszuarbeiten, dass sich in den jugendkulturellen, alltagsästhetischen, mitunter subkulturellen Manifestationen verhaltensauffälliger Jugendlicher nicht nur Daseinsthemen und Lebensprobleme widerspiegeln, sondern auch Ressourcen, Potentiale und Anknüpfungspunkte für deren Bewältigung. Das Modell der Lebensweltorientierten Didaktik versucht, diesen Zusammenhang für den Bereich des Pädagogischen fruchtbar zu machen. Die Analysen der alltagsäthetischen Prozesse im Umgang mit Musik, Computern, Szenezeitschriften, Videos usw., speziell auch die Analyse der bildhaften Produktionen der verhaltensauffälligen Heranwachsenden, legen die tieferen Sinnschichten `störender´ oder `auffälliger´ Verhaltensweisen frei. Lebensweltorientierte Didaktik beginnt mit dem Anbieten handlungsbezogener, bildhaft-symbolischer Auseinandersetzungsmöglichkeiten mit den manifest werdenden Lebenskonflikten. Voraussetzung ist die Öffnung des Unterrichts für die subkulturellen Inhalte und Praktiken der Jugendlichen. Häufig bieten sich kunst- bzw. getaltungstherapeutische Verzweigungen und Vertiefungen an. Im Anschluss an die Auseinandersetzung mit den Lebensproblemen werden Fortführungen/Weiterführungen im Sinne sachbezogener Lernprozesse und zugleich eine Anbindung an die allgemeinpädagogischen Bildungsprozesse möglich.