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Leiblichkeit und Lernen / Embodiment in pedagogy

Goal: Untersuchungen zum Verhältnis von Leiblichkeit und Kognition. Leibliche Grundlagen von Lernen, Bildung und Reflexivität im Urteilen. Bildung als Praxis der Sorge um sich und Formung einer Haltung.

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Malte Brinkmann
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Die Erfahrungen in der Corona-Zeit machen deutlich, dass das Verhältnis zwischen Wissen-schaften, Lebenswelten und sozialen und politischen Realitäten unsicher und ambivalent ist. Zeitdiagnostische Signaturen wie die fortschreitende Digitalisierung und Algorithmisie-rung der Lebenswelt, ihre zunehmende Verwissenschaftlichung bei gleichzeitiger „postfakti-scher“ Relativierung von wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie die Globalisierung und Medialisierung zwischenmenschlicher Bezüge können als Krise der Wirklichkeit(en) um-schrieben werden. Erfahrung, Evidenz, Zugang zu und Vermittlung dieser Wirklichkeiten erscheinen gleichermaßen fraglich. Die Pädagogik wird dabei nicht nur mit der Frage kon-frontiert, wie Wirklichkeiten (z. B. in Online -Lehre) für Andere erfahrbar und mitteilbar sind und wie sie sich pädagogisch erschließen lassen, damit Lernen und Bildung ermöglicht wer-den können. Vielmehr scheint die Vermittlung von Wirklichkeits- und Wahrheitszugängen überhaupt erneut in das Zentrum pädagogischer Bestrebungen zu fallen. Die Frage nach der Wirklichkeit, dem Gegebenen, der Evidenz und der Wahrheit gehört zu den Kernfragen der Phänomenologie. Ausgehend von Husserls Abkehr vom Idealismus, sei-ner Kritik der „natürlichen Einstellung“ und der Hinwendung zur erfahrbaren, wahrnehmba-ren Wirklichkeit über Heideggers Abgrenzung zu wissenschaftlich-technischen Modellen der faktischen Richtigkeit, Merleau-Pontys Betonung zwischenmenschlicher Erfahrungswirklich-keit, Eugen Finks Analysen sozialer Praxen im Horizont einer mundanen Kosmologie und der „wirklichen Unwirklichkeit“ des Spiels sowie Marions Analysen des Gegebenen bis hin zu neurophänomenologischen Untersuchungen verkörperter, mental-leiblicher Erfahrungswei-sen – immer steht die Frage nach der Konstitution des Gegebenen bzw. nach dem, was sich zeigt (dem Phänomen) bzw. wie es sich uns zeigt, im Mittelpunkt. Phänomenologisches Denken und Forschen bleibt auf die Möglichkeiten und Grenzen der Erfahrung von Wirk-lichkeit als Welt bezogen. Im Unterschied zu positivistischen und empiristischen Theorien gilt hier Wirklichkeit als ambivalenter Erfahrungsraum zwischen Immanenz und Transzen-denz, Faktizität und Möglichkeit, Formation und Transformation. Fragen der Konstitution von Wirklichkeit werden begrifflich mit dem Konzept der Erfahrung, feldtheoretisch mit dem Begriff der Lebenswelt und methodologisch mit dem Verfahren der Reduktion verbunden. Seit Husserls Krisis-Schrift, Heideggers Destruktion der europäischen Seinsgeschichte und schließlich seit postphänomenologischen Einsätzen, z. B. Embodiment-Theorien, schließt die Frage nach der Wirklichkeit auch eine Kritik des instrumentellen Szientismus ein, was zu einer Rehabilitierung lebensweltich-doxalischer, leiblicher und vorprädikativer Erfahrungen führt. Das gilt auch für die Phänomenologische Erziehungswissenschaft, die sich theoretisch, me-thodologisch und auch praktisch der Konstitutionsweise der Wirklichkeiten in der Erfahrung im Lernen, Bilden und Erziehen, mit den Gegenständen und Materialitäten sowie mit ihren Medien in den pädagogischen Institutionen widmet. Sie untersucht die lebensweltlichen und leiblichen Erfahrungsweisen sowie die erzieherischen und didaktischen Praxen der Vermittlung dieses Wirklichkeitszugangs. Pädagogische Vermittlungsfragen werden im Hori-zont unterschiedlicher pädagogischer Zugänge, etwa der Didaktik, der Methodologie, der Medienpädagogik und der ästhetischen Erziehung diskutiert und erforscht. Insbesondere im ästhetischen und digitalen Feld sind Wirklichkeitserfahrungen in das Spannungsgefüge von Realität und Virtualität, Wirklichkeit und Unwirklichkeit eingespannt. Dabei versuchen phä-nomenologische Zugänge die Erfahrungsweisen lebensweltlicher, medialer bzw. digitaler und sozialer Art in qualitativ gehaltvoller, empirischer und erfahrungsorientierter Weise zu erforschen und sich von positivistischen, szientistischen und idealistischen bzw. psycholo-gistischen Zugängen abzugrenzen. Für das diesjährige Symposion werden Beiträge erwartet, welche die Konstitution und die Erfahrungsweisen von Wirklichkeiten - in phänomenologischer und pädagogischer Perspektive, insbesondere in histori-scher, anthropologischer, philosophischer, neurowissenschaftlicher oder sozialwis-senschaftlicher Perspektive untersuchen, - bildungs-, erziehungs- oder lerntheoretisch begründen, - für eine pädagogische Ethik problematisieren, - für die Erfahrung im Lernen, Erziehen und in Bildung genauer spezifizieren, - interkulturell bzw. transkulturell ausbuchstabieren, - in pädagogischen Räumen und Institutionen oder - in digitalen, virtuellen und ästhetischen Räumen aufsuchen, - für Gegenstände, Materialitäten und Medien des Lernens und der Bildung spezifizie-ren, - in subjektiven Erfahrungswirklichkeiten zwischen Bewusstsein und Leiblichkeit erfor-schen, - in didaktischen Kontexten oder in Feldern der Professionalisierung untersuchen. Das Symposion wird wieder ausschließlich in englischer Sprache stattfinden. Wir laden Sie herzlich ein und freuen uns, wenn Sie sich mit einem Beitrag beteiligen. Wir bitten um die Zusendung eines Exposés mit nicht mehr als 3.500 Zeichen in englischer Sprache bis zum 15.4.2022 an: Die Referentinnen und Referenten werden spätestens bis zum 31.5. benachrichtigt. Die konkrete Durchführung in einem Präsenz- oder Online-Format wird von der Pandemie-lage und den Vorgaben der Humboldt-Universität abhängen. Sie werden frühzeitig infor-miert. Aktuelle Informationen finden Sie hier: https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/en/allgemeine-en/research/phenomenological-pedagogy/international-symposium-on-phenomenological-research-1 Die Beiträge des Symposions werden wieder in der Reihe „Phänomenologische Erziehungs-wissenschaft“ erscheinen https://www.springer.com/series/13404.
Malte Brinkmann
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In unserem Beitrag streben wir an, Benners Zugang auf seine Voraussetzungen und Grundlagen hin zu befragen und Möglichkeiten danach auszuloten, diese aus phänomenologischer, praxistheoretischer und sozialtheoretischer Perspektive zu erweitern. Diese Erweiterung bedeutet zugleich, den zugrundeliegenden fundamentalen Dualismus zwischen Sozialisation, Gewohnheit und Affirmation einerseits und Bildung, Transformation und kognitiver Reflexion andererseits sowie das Modell eines rationalen Subjekts zu problematisieren. Zunächst wird mit Egon Schütz, Edmund Husserl und Eugen Fink eine phänomenologische Perspektive auf die Frage nach den Grundlagen und den Funktionsweisen des Urteilens geworfen. Mit Schütz kann es gelingen, Urteilen und damit Bildung und Selbsttätigkeit aus der logozentrischen Fixierung auf Wissen, Wahrheit und Allgemeingültigkeit herauszudrehen. Mit dem Einbezug vorprädikativer, doxalischer Dimensionen des Urteilens können Gewohnheiten und Meinungen als Fundament und Funktionsmodus des Urteilens ausgewiesen werden. Bildung wird so als Meinungsbildung beschreibbar. Die Sozialität des Meinens als Urteilen wird in einem zweiten Schritt mit Pierre Bourdieu sozialtheoretisch erweitert. Wir arbeiten dazu die habitualisierten doxa als primären, urteilenden Zugang zur Welt heraus. Damit bestimmen wir das vorprädikative Urteil als einen Modus des Habitus und zeigen, dass die in sozialen Praktiken vermittelten gewohnheitsmäßigen Dispositionen die Grundlage der Erfahrung der Welt darstellen. So verstanden können Gewohnheit, Routine und Habitus aus dem Dual von bloßer Affirmation und verändernder Transformation herausgelöst gedacht werden, der Benners Theorie zugrunde liegt. Die phänomenologischen und praxistheoretischen Überlegungen ermöglichen es sowohl die körperlichen und leiblichen als auch die machtförmigen, von sozialer Ungleichheit, Distinktion und Privilegien geprägten Dimensionen pädagogischer Praxis in den Blick zu rücken und sie in ihrer Bedeutung für Prozesse der Bildung einzuholen.
Malte Brinkmann
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This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
Malte Brinkmann
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Lernen und Zeit stehen in einem vielschichtigen Verhältnis. Gelernt wird nicht nur momentan, sondern über den Lebenslauf, in allen Lebenslagen und allen Lebensphasen. In der Moderne wird die Zeit des Lernens in der Folge in wissenschaftlichen und institutionellen Prozeduren objektiviert und in vielfältigen Praktiken gerastert, gemanagt und optimiert. Zugleich wird Zeit im Lernen als subjektiv erlebte Zeit beschreibbar - als Lange- und Kurzweile, im Flow, im Erinnern, Vergessen und Antizipieren. Hier wird der Eigensinn der Zeiterfahrung im Lernen thematisch. Die Ambivalenzen zwischen subjektiver und objektiver Zeit schlagen sich in Theorien des Lernens sowie in temporalen Differenzerfahrungen zwischen den Generationen nieder.
Malte Brinkmann
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Pädagogische Anthropologie ist eine Sammelbezeichnung für Zugänge in der Erziehungswissenschaft, die sich mit impliziten oder expliziten Bildern des Menschen in Erziehung, Bildung und Sozialisation unter Bedingungen von Historizität, Kulturalität und Diversität beschäftigen. Als Theorie und Praxis ist sie historischem Wandel und kultureller Relativität unterworfen. Als Disziplin ist pädagogische Anthropologie umstritten. Ihre Systematizität gilt seit der Ausweitung humanwissenschaftlichen Wissens und dem postmodernen „Ende der großen Erzählungen“ als problematisch (Lyotard 2009). Die europäische Bestimmung ist von der anglo-amerikanischen „Anthropology of Education“ zu unterscheiden, die eine ethnologische oder ethnographische Erforschung erzieherischer Praktiken einer fremden Kultur meint (vgl. Anderson-Levit 2012). Nach der radikalen Anthropologiekritik Ende des 20. Jh. treten an die Stelle universalistischer und essentialistischer Menschenbilder Differenz, Kontingenz und Diversität. Unter Bedingungen von Zirkularität kann Pädagogische Anthropologie heute als sowohl wissende und wissenschaftliche als auch existentiell-lebensweltiche Praxis bestimmt werden, die kategorial lebensweltliche Strukturen und Phänomen in ihrer Sozialität und Mundanität für Bildung und Erziehung kategorial erschließt.
Der existenzialkritische Ansatz als Phänomenologie der Besinnung antwortet auf (post-)moderne Herausforderungen der wissenschaftlichen Pädagogik in Anthropologie, Ethik, Ästhetik, Sprache und Humanismus. Er führt zur Neubestimmung von Bildung als existentielle Praxis im Horizont von koexistenziellen Erfahrungs- und Praxisdimensionen. Diese werden in phänomenologischen Einzelstudien zur moralischen, demokratischen und ästhetischen Erziehung aufgewiesen. Egon Schütz demonstriert die existentialkritische Vorgehensweise in exemplarischen Beschreibungen von lebensweltlichen und bildenden Erfahrungen sowie in der Lektüre von „Klassikern“ der Pädagogik, der Phänomenologie und des Poststrukturalismus. Zirkularität, Differenz, Fremdheit, Resonanz und Existenz sind Phänomene, mit denen leitende Kategorien und Modelle der pädagogischen Disziplin und Profession kritisch auf ihre elementaren Erfahrungsdimensionen zurückführt werden.
The article argues that reflection within transformation (Mezirow, 1991) can only take place through repetition. Within this repetition, learning from experience is enabled. Seen from a hermeneutic and phenomenological perspective, transformation in learning is based on previously acquired knowing-how and knowing-that. In transformative experience as a “movement through time” (Mezirow, 2012, p. 84) these pre-experiences (Vorerfahrungen, Gadamer) play a significant role in reformulating, reconstructing and reframing references and meanings. Given this understanding of learning and experience, the exceptional, crisis-laden (Koller 2011) or dilemmatic (Mezirow, 2000) moments in learning become less important, while the focus of interest is put on the constant, steady and intentional elements. Learning is based on repetition, as I will try to show, and thus practicing becomes a basic form of learning (Brinkmann, 2012). As not all transformations can be described as experiences of “Bildung”, the normative contents of transformation should be further examined from a pedagogical perspective. With this focus, the article tries to show the differences and the similarities between the concepts of transformative learning (as understood in Anglo-American countries) and “Bildung”.
Malte Brinkmann
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Lernen gilt heute als Phänomen und Vorgang von zentraler Bedeutung. Man soll lernend auf die gesellschaftlichen, ökonomischen und medialen Veränderungen und auf den demografischen Wandel in unserer Gesellschaft reagieren — in allen Lebensphasen. Lernen wird damit auch für das Alter wichtig: „Lebenslanges Lernen“, so die Programmatik der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) und der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), soll den „Erhalt und Erwerb von Selbständigkeit und Selbstbestimmung auch im höheren Alter“ erhalten (BLK 2004: 8) und zugleich die Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Wirtschaftsraumes sichern und befördern (Dietsche/Meyer 2004: 64ff.). Offenkundig wandeln sich die Bilder und Vorstellungen vom Alter. Darüber hinaus scheint sich auch die Erfahrung des Alters, also das Altern selbst zu ändern. ‚Erfolgreich Altern‘, so das Schlagwort, bedeutet heute, aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und sich dem allenthalben erfahrenen technischen, ökonomischen, kulturellen und sozialen Wandel nicht zu verschließen.
Malte Brinkmann
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In heilpädagogischen Kreisen ist die Phänomenologie ein alter Bekannter. In Diskursen um Behinderung wird sie derzeit häufig mit jener therapeutisch-pädagogischen Haltung identifiziert bzw. darauf reduziert. Phänomenologische Zugänge sind jedoch deutlich vielgestaltiger. Aus diesem Grund haben sie auch in den Disability Studies und Mad Studies (Boger 2020a) einen festen Platz. Vorliegender Artikel konzentriert sich auf diese Möglichkeiten, phänomenologische Perspektiven nicht nur für neue Verständnisse von Behinderung, sondern auch für eine Beschreibung der fraglichen Erfahrungen von ‚Inklusion' und ‚Exklusion' nutzbar zu machen. Wie weist sich der Prozess des Behindert-Werdens in der Erfahrung aus? Was würde es bedeuten, eine ‚Erfahrung der Inklusion' zu machen? Und wie schlagen sich (traumatische) Erfahrungen der Exklusion in unseren Körpern nieder? Um diese Fragen zu erörtern, wird im Folgenden kurz in die Perspektive der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft eingeführt (1). An zwei Themenfeldern wird sodann beispielhaft gezeigt, was eine phänomenologische Betrachtung an kritischen Impulsen einbringen kann: Zunächst geht es um eine phänomenologische Konturierung der Erfahrung von Inklusion (2). Sodann geht es um Bildungsprozesse, die es ermöglichen könnten, von Kulturen der Exklusion hin zu Kulturen der Inklusion umzulernen bzw. einen anderen Umgang mit Behinderung einzuüben (3).
Malte Brinkmann
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In the following I try to work out an aspect of the embodied experience that is circumscribed by the concept of negativity. The experience of the lived body is in a phenomenological perspective based on withdrawal and passive or pathic experiences (Straus 1956), which refer to the dependence, vulnerability and interweaving with others. This negativity of the experience of the body is described in terms of practicing, learning and relearning (1), space and spatial experience (2), Bildung and communication in the context of embodiment (3) and social and democratic learning (4). An ontological, experiential and socio-communicative negativity is distinguished. The learning experience as presented with Günther Buck is experience driven by negativity, which makes learning as experience and relearning possible. Space and spaciality are then presented as spaces of orientation, situation, and responsiveness, and linked to the learning experience from the perspective of negativity. In the third part follows a digression to Humboldt's educational theory, which is re-read from the perspective of embodiment. On this basis, I try to explore with Eugen Fink possibilities of democratic education in the context of an intergenerational questioning and a counseling community.
Malte Brinkmann
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Raum und Räumlichkeit haben Konjunktur in der Erziehungswissenschaft. Unbestritten ist, dass pädagogisches Handeln in Räumen stattfindet und dass diese Räume materiale, soziale, kinästhetische und normative Aspekte umfassen. Umstritten sind allerdings die theoretischen und methodologischen Zugänge, mit denen Bildungs-, Lern- und Erziehungsräume erschlossen werden. Aus der Pluralität der Ansätze und Zugänge werden in diesem Beitrag drei wirkmächtige herausgegriffen. Der poststrukturalistische in der Nachfolge Foucaults, der praxistheoretische im Umkreis Schatzkis sowie der phänomenologische Zugang nach Heidegger, Merleau-Ponty und Waldenfels werden jeweils vorgestellt und ihre Vorgehensweise anhand aktueller Forschungsbeiträge aus der qualitativ-empirischen Schul- und Unterrichtsforschung spezifiziert. Schließlich werden vergleichend Gemeinsamkeiten und Unterschiede benannt. Diese werden an Beispielen aus der Unterrichtsforschung herausgearbeitet und pointiert veranschaulicht.
Günther Buck legt in dieser Studie eine phänomenologisch-hermeneutische Theorie des Lernens, des Beispiels und der Analogie vor, die für Pädagogik sowie für Sozial- und Kulturwissenschaften von grundlegender Bedeutung ist. Der Prozess der Erfahrung im Lernen wird in drei Momenten entfaltet: der epagogischen Gangstruktur, der antizipatorischen Horizonthaftigkeit und der dialektischen, „negativen“ Umwendung auf sich selbst. Lernen wird als Lernen aus Erfahrung und als Erfahrung kenntlich. Im zweiten und dritten Teil gelingt Buck eine Neubestimmung des Beispiels in seinen hermeneutischen, bildenden und didaktischen Funktionen. Unterschiedliche Typen der Analogie werden identifiziert und deren Funktionsweisen differenziert. Mit dieser Neuausgabe kann nach 30 Jahren das bekannteste und wirkungsmächtigste Buch von Günther Buck wieder zugänglich gemacht werden. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-17098-1
Lebenswelt Mit dem Begriff Lebenswelt hat sich seit der Wende zum 20. Jahrhundert Verheißung und Kritik gleichermaßen verbunden: Die Verheißung von Unmittelbarkeit, Natürlichkeit und "einfacher" Wahrheit innerhalb von Kultur, Moral und Schule sowie die damit einhergehende Kritik an der Modernisierung, Technologisierung und Bürokratisierung von Gesellschaft und Wissenschaft. In der Pädagogik verbünden sich Lebensphilosophie und Reform in Ablehnung des "verkopften", abstrakten schulischen Lernens und in der Suche nach einer lebendigen Einheit authentischer Lebensformen im unmittelbaren Erlebnis. In der Phänomenologie wird mit dem Begriff der Lebenswelt die wissenschaftskritische Perspektive zusammen mit der Aufwertung der Doxa der konkreten Erfahrung aufgegriffen. Lebenswelt wird als Fundierungshorizont ausgewiesen und von einem unkritischen Alltagsbegriff und dessen Trivialisierungen abgegrenzt. Husserl bestimmt in der berühmten Krisis-Schrift (Hua XI) Lebenswelt erstens als vorreflexiven Erfahrungsboden und Fundament wissenschaftlichen Wissens, der zweitens genealogisch und strukturontologisch zu rekonstruieren und drittens transzendentalphilosophisch im konstituierenden Subjekt zu begründen ist (Waldenfels 1985: 42ff.). Lebenswelt wird damit zugleich als Lebensumwelt, die sich phänomenal, historisch oder sozialwissenschaftlich rekonstruieren lässt, und als mundane und doxalische Struktur der Konstitutionsleistungen des Subjekts bestimmt.
Malte Brinkmann
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In the following I try to work out an aspect of the embodied experience that is circumscribed by the concept of negativity. The experience of the lived body is in a phenomenological perspective based on withdrawal and passive or pathic experiences (Straus 1956), which refer to the dependence, vulnerability and interweaving with others. This negativity of the experience of the body is described in terms of practicing, learning and relearning (1), space and spatial experience (2), Bildung and communication in the context of embodiment (3) and social and democratic learning (4). An ontological, experiential and socio-communicative negativity is distinguished. The learning experience as presented with Günther Buck is experience driven by negativity, which makes learning as experience and relearning possible. Space and spaciality are then presented as spaces of orientation, situation, and responsiveness, and linked to the learning experience from the perspective of negativity. In the third part follows a digression to Humboldt's educational theory, which is re-read from the perspective of embodiment. On this basis, I try to explore with Eugen Fink possibilities of democratic education in the context of an intergenerational questioning and a counseling community.
Mit dem Körper sind Kinder, Jugendliche und Pädagog*innen in besonderer Weise verbunden. Der Körper ist in Bewegung, im Blick und im Anspruch der Anderen sowie in den Antworten darauf. Er verkörpert sich in Relation zu Anderen und Anderem. Diese Wechselbewegung, die auf die Tätigkeit, die Gegenstände, Ziele und Erwartungen der Anderen antwortet, konstituiert die pädagogische Situation in grundlegender Weise mit. Im Blick auf Körper, Leib und Verkörperung kommen den vorsprachlichen Erfahrungsformen den vor-sprachlichen und nicht- und nebensprachlichen Interaktionsprozessen, d. h. leiblichen Ausdrucksweisen wie Gesten und Mimik, eine besondere Bedeutung zu. Wie aber kann diese Bewegung von Verkörperungen Gegenstand von Forschungen werden? Im vorliegenden Band werden die Möglichkeitsbedingungen einer produktiven Nutzung ausgelotet. Es werden praxeologische, poststrukturalistische, hermeneutische, ethnographische und videographische Erkundungen im (post-)phänomenologischen Feld der Pädagogik vorgestellt. Aus sozial-, allgemein-, früh-, heil- und grundschulpädagogischer Perspektive werden Studien zu individuellen, gemeinschaftlichen, habituellen, kommunikativen und stimmungsbezogenen Momenten der Verkörperung präsentiert.
I will first present Humboldt's definition of Bildung as interplay or transformation of the relationship between self and world (1.1), then define Humboldt’s concept of Bildung via the learning of languages (Sprachenbildung) as a means to not only learn a language, but also a foreign worldview (1.2) and introduce speaking as social practice based on alienation and strangeness (1.3). Finally, I will present the embodied structure of speaking as mediation between body and mind in Humboldt's philosophy of language (1.4). These last remarks point towards current problems of the development of theories of what in a German, academic context is known as General Education Studies (Allgemeine Erziehungswissenschaft), which I will describe in the following chapter. These refer to the idealistic, individualistic and dualistic preconditions of theories of Bildung, following and critically differentiating them from Humboldt. I will point towards three "shifts in theories of Bildung" (2) which can be described with the terms decentration and negativity (2.1), subjectivation and power (2.2) and embodiment (2.3).
Malte Brinkmann
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Mit dem Körper sind Kinder, Jugendliche und Pädagog*innen in besonderer Weise verbunden. Der Körper ist in Bewegung, im Blick und im Anspruch der Anderen sowie in den Antworten darauf. Er verkörpert sich in Relation zu Anderen und Anderem. Diese Wechselbewegung, die auf die Tätigkeit, die Gegenstände, Ziele und Erwartungen der Anderen antwortet, konstituiert die pädagogische Situation in grundlegender Weise mit. Im Blick auf Körper, Leib und Verkörperung kommen den vorsprachlichen Erfahrungsformen den vor-sprachlichen und nicht- und nebensprachlichen Interaktionsprozessen, d. h. leiblichen Ausdrucksweisen wie Gesten und Mimik, eine besondere Bedeutung zu. Wie aber kann diese Bewegung von Verkörperungen Gegenstand von Forschungen werden? Im vorliegenden Band werden die Möglichkeitsbedingungen einer produktiven Nutzung ausgelotet. Es werden praxeologische, poststrukturalistische, hermeneutische, ethnographische und videographische Erkundungen im (post-)phänomenologischen Feld der Pädagogik vorgestellt. Aus sozial-, allgemein-, früh-, heil- und grundschulpädagogischer Perspektive werden Studien zu individuellen, gemeinschaftlichen, habituellen, kommunikativen und stimmungsbezogenen Momenten der Verkörperung präsentiert.
Malte Brinkmann
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Das Verhältnis von Leiblichkeit und Reflexion bzw. von Leib und Denken ist ein zentrales Problem sowohl pädagogischer Theorie und Praxis als auch der europäischen Wissenschaften vom Menschen. Im Zuge der gängigen philosophischen und bildungstheoretischen Konzepte wird es als ein Verhältnis der Unterordnung bzw. Unterwerfung des Leibes unter die reflexive, kritische und autonome Vernunft bestimmt. Eine lange Tradition seit Platon über das Christentum und vor allem von Descartes und Kant an bestimmt das Ich als reflexives Bewusstseinssubjekt. Der Geometrisierung der Natur bei Descartes, die Husserl in seiner Krisis-Schrift kritisch aufdeckt, folgt die Instrumentalisierung des menschlichen Leibes. Kants Diktum „Das ‚Ich denke‘ muss alle meine Vorstellungen begleiten können“ garantiert ein Sich-selber-Wissen, mit dem Sein und Wissen, Ich-Bewusstsein und Welt im Modus der Repräsentation verbunden wird. Das Ich als fundamentum inconcussum kann sich im Selbstbewusstsein aber nur auffinden, weil Denken und Sein, Reflexion und Welt, Subjekt und Objekt zuvor intellektualistisch auseinanderdividiert werden. Leiblichkeit und Reflexion stehen so in einem Spannungsverhältnis, das sich als „übergangene Sinnlichkeit“ (Rumpf 1981) bzw. als bildungstheoretische Leibvergessenheit (vgl. Schütz 1995) in der pädagogischen Tradition findet und in vielfältigen Theorien, Praktiken und Institutionen die Indienstnahme des Leibes durch die „List der pädagogischen Vernunft“ (Meyer-Drawe 2004 , S. 618) belegt. Scheinbar unangefochten gelten meist diese Grundsätze: Selbstreflexion garantiert Selbstbeherrschung, Selbstbewusstsein garantiert Erkenntnis. Für die Erziehung folgt daraus die konsequente Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisierung des Leibes (vgl. Zirfas 2004). Ich werde zunächst im Sinne einer erkenntniskritischen Vorbemerkung die phänomenologische Kritik an der Objektivierung des Wissens und der Subjektivierung des MenschenSubjekts in den Wissenschaften darstellen, mit der seinedie Vergegenständlichung des Menschen und seines Selbstverhältnisses im Horizont einer „Metaphysik der Subjektivität“ (Heidegger) dekonstruiert wird. Sodann wird die phänomenologische Bestimmung der Doppelstruktur von Körper und Leib bzw. von Objektivierung und Erleben in fünf Punkten zusammenfassend vorgestellt. Danach werde ich die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Denken an zwei Beispielen (dem Sich-selbst-berühren und dem Handgeben bzw. Handschlag) variierend veranschaulichen und präzisieren (3.) und ein Modell interkorporaler Reflexivität im Urteilen als soziales und leiblich dimensioniertes Zurückgebeugtsein im Horizont von Andersheit vorstellen. Hier führe ich meine Überlegungen zu der These zusammen, dass leibliche Reflexivität als Urteilen die Bedingung der Möglichkeit logischen Urteilens und zugleich seine dezentrierende Instanz ist. Urteilen kann damit als gleichermaßen leibliche, soziale und pädagogisch relevante Praxis bestimmt werden, die die Verfügungen der Vernunft auf die Unverfügbarkeit leiblicher Erfahrungen im Anspruch von Ich und Anderem zurückführt. (4.).
Malte Brinkmann
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Lernen und Zeit stehen in einem vielschichtigen Verhältnis. Gelernt wird nicht nur momentan, sondern über den Lebenslauf, in allen Lebenslagen und allen Lebensphasen. In der Moderne wird die Zeit des Lernens in der Folge in wissenschaftlichen und institutionellen Prozeduren objektiviert und in vielfältigen Praktiken gerastert, gemanagt und optimiert. Zugleich wird Zeit im Lernen als subjektiv erlebte Zeit beschreibbar-als Lange-und Kurzweile, im Flow, im Erinnern, Vergessen und Antizipieren. Hier wird der Eigensinn der Zeiterfahrung im Lernen thematisch. Die Ambivalenzen zwischen subjektiver und objektiver Zeit schlagen sich in Theorien des Lernens sowie in temporalen Differenzerfahrungen zwischen den Generationen nieder.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag versucht, bildungstheoretische Perspektiven im Anschluss an Humboldts Bildungs-und Sprachtheorie zu einer inklusiven Theorie der Sprach(en)bildung zu entwickeln. Sprache wird bei Humboldt vom Sprechen her (und nicht von der Schrift, vom Diskurs oder von der Grammatik) verstanden, d. h. als expressives Medium, in dem der Mensch sich auch leiblich ausdrückt. Sprach(en)bildung darf daher nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Es gibt von Anfang an Sprachen im Plural. Es werden zunächst Humboldts Bestimmung von Bildung als Wechselwirkung und Veränderung bzw. Transformation des Selbst-und Weltverhältnisses dargestellt, dann Sprach(en)bildung als Erlernen einer fremden Weltansicht bestimmt und Sprechen als soziale, auf Entfremdung und Fremdheit basierende soziale Praxis exponiert. Die leiblich basierte Struktur des Sprechens wird sodann als Vermittlung zwischen Körper und Geist vorgestellt. In Anlehnung an und in kritischer Abgrenzung zu Humboldt werden drei "bildungstheoretische Verschiebungen" im aktuellen Diskurs der Allgemeinen Erziehungswissenschaft (Dezentrierung, Negativität, Verkörperung) zum Anlass genommen, die Einsichten Humboldts kritisch aufzunehmen und bildungstheoretisch ausgewiesene Ziele einer inklusiven Sprach(en)bildung in Wechselwirkungsverhältnissen auszuweisen. Ich versuche zwei Thesen zu belegen. Man braucht einen „übergeordneten Standpunkt“ (Humboldt, 1960b), um interdisziplinär und fachübergreifend in der Erziehungswissenschaft theoretisch, empirisch und praktisch zu handeln. Bildungstheorien können ein grundlagentheoretisches Fundament für gemeinsames Handeln und Denken in der Pädagogik bieten. Bildungstheorien sind angesiedelt zwischen Wirklichem und Möglichem, Empirischem und Spekulativem: In Bezug auf Sprach(en)bildung kann man in bildungstheoretischer Perspektive nicht nur vom konkreten Sprechen als Sprachfähigkeit oder -kompetenz ausgehen (evtl. biologisch oder anthropologisch-essentialistisch), sondern von einem Sprachvermögen, d. h. von der Möglichkeit des Ausdrucks in und mit der Sprache (Humboldt, 1963). Meine zweite These lautet: Sprach(en)bildung darf nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Sprache im Singular ist eine expressive Weise des Ausdrucks und der Entäußerung, die sich leiblich vollzieht. Ich werde mit Humboldt (gegen die traditionellen Interpretationen) zeigen, dass die Bedingung der Möglichkeit eines geistigen Vermögens (etwa des Sprachvermögens) seine empirische Äußerung in der körperlichen und empirischen (erfahrungsmäßigen) Wirklichkeit ist. Die Entäußerung im Sprechen ermöglicht erst die Verinnerlichung von Welt und Weltansicht. Äußerungen und Entäußerungen sind leiblich dimensioniert, sie sind nicht körpersprachlich (mimisch, gestisch) und sprachlich (Wörter, Laute etc.)
Malte Brinkmann
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Ausgehend von der phänomenologischen Thematisierung von Leiblichkeit und Körperlichkeit gibt die Einleitung einen Überblick zu anthropologisch- ästhetischen, neuro-phänomenologischen, praxistheoretischen sowie diskurs- und geschlechtertheoretischen Thematisierungen und Diskursen. Die unterschiedlichen Hinsichten werden mit Bezug auf die phänomenologische Erziehungswissenschaft nachgezeichnet und weiterführende Perspektiven zu einer pädagogischen Phänomenologie des Leibes gesucht.
In this article, I aim to propose a systematic contribution to Embodied understanding in pedagogical contexts. My article revolves around two questions: How do we understand each other? Can pedagogical understanding be described as a special practice of understanding? To answer these questions, I critically refer to various hermeneutic approaches of understanding (Dilthey, Husserl, Gadamer) and expand them with Heidegger’s concept of being-understood. In contrast to these hermeneutic approaches, I then try to open up the “field of expression of the body” in the sense of a hermeneutics of expression. This approach to hermeneutics is not a hermeneutics of linguistic or symbolic expressions or rhetorical forms, but a hermeneutics of intercorporeal symbolism. In the eventful materiality of the body that shows itself, not only a material self-relation announces itself. An Intercorporeal symbolism is rather to be distinguished from a symbolism of cultural orders. It is precisely the materiality of the body in that which is non-sayable that guarantees its presence and its eventfulness—quite in contrast to approaches of understanding of the semiotic. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-25517-6_2
In diesem Band werden ausgehend von systematischen Studien zum Verhältnis von Leib, Lernen, Bildung und Erziehung neue Impulse aus der empirischen Bildungsforschung, den Neurowissenschaften und der Postphänomenologie aufgegriffen: Phänomenologische und pädagogische Perspektiven auf Leiblichkeit und Embodiment werden mit diskurs- und praxistheoretischen, neurophänomenologischen sowie Perspektiven der Gender Studies verknüpft und auf die pädagogischen Praxisfelder Digitalisierung, Schule und Kindergarten bezogen. Der Inhalt • Systematische und historische Zugänge zum Phänomen Leiblichkeit • Zum Verhältnis von Phänomenologie zu diskurs- und praxistheoretischen Positionen • Neurophänomenologie • Aisthetische und anthropologische Zugänge • Leibliche Erfahrungen und Praxen
Malte Brinkmann
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Die Düsseldorfer Band Kraftwerk gilt als Pionier der populären elektronischen Musik. Sie hat das erste voll digitalisierte Album produziert und hatte insbesondere in den 70er und 80er Jahren eine Reihe von Hits, die für die Popkultur und besonders für die elektronische Musik, für Rap, Techno und Elektropop stil- und genreprägend waren. Karl Bartos gehörte bis zu seinem Ausscheiden 1990 zum klassischen Line-Up der Band. Er beschreibt in seiner 2017 erschienenen Autobiographie seine Erfahrungen bei Kraftwerk als Musiker und elektronischer Schlagzeuger (vgl. Bartos 2017). Dieses Werk wirft nicht nur sehr interessante Perspektiven auf die Geschichte von Kraftwerk, einer Band, die sich bewusst jeglichem Showrummel und Rockgebaren entzieht und mit ihrem Roboter-Image einen transhumanen Stil pflegt. Bartos eröffnet in seinem Werk darüber hinaus eine Perspektive auf gemeinschaftliches, kreatives und lustvolles Improvisieren, Komponieren und Lernen unter Bedingungen zunehmend digitalisierter Abläufe und Prozesse. Meine Lektüre konzentriert sich im Folgenden auf die Schnittstellen von kulturell-kreativem Schaffen und Digitalisierung. Ich behaupte, dass sowohl Kreative und Künstler bzw. Künstlerinnen als auch Pädagogen bzw. Pädagoginnen von Karl Bartos’ Lebenserfahrung lernen können. Bartos’ These lautet: Die Band Kraftwerk ist ca. ab 1981 – zu dem Zeitpunkt, an dem die serielle Technik des Samplings und ein voll digitalisiertes Studio den Produktionsprozess beherrschen – nicht mehr kreativ: Digitalisierung als Sequenzialisierung der Abläufe und die damit einhergehende Kybernetisierung von Prozessen wirken sich negativ auf die auf Improvisation und Montage basierende Kreativität der Band aus. Sie kann deshalb nicht mehr an die alten innovativen Phasen und Erfolge anknüpfen und wird zunehmend zur rückwärtsgewandten Verwalterin ihres eigenen Erbes, das sie nunmehr in immer neuen Kompilationen und Remixes vermarktet und damit sich selbst musealisiert. Digitalisierung und Kreativität stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander, das mit Karl Bartos aus dem Verborgenen gehoben und für pädagogische Reflexionen und Programme fruchtbar gemacht werden kann.
Malte Brinkmann
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Die folgenden Ausführungen berühren mit ihrer phänomenologischen Betrachtungsweise methodologische und gegenstandstheoretische Fragen der Frühpädagogik. Zunächst sollen aus der Perspektive der bild- und kulturwissenschaftlichen Forschung sowie aus der pädagogisch-phänomenologischen Videographie einige Bemerkungen zum Betrachten und Verstehen von Videos unter Bedingungen von Unsichtbarkeit (1) und Performativität (2) vorangestellt werden. Verkörperungen können so als sichtbarer Gegenstand videographischer Beschreibung und Analyse bestimmt werden (3). Danach werde ich eine phänomenologische Deskription des Videos vorstellen (4). Diese werde ich anschließend im Sinne eines prospektiven und produktiven „Einlegens“ von Sinn aus der Perspektive der phänomenologischen Erziehungswissenschaft analysieren, zum einen als Verkörperung im Horizont der Erfahrung von Um-zu-Struktur, Unzuhandenheit und Flow (5) und zum anderen als elementare Übung (6). Die Ausführungen sind im Bereich der qualitativen „theoretischen“ bzw. „reflexiven Empirie“ zu verorten, in denen Bildungstheorie und Bildungsforschung wechselseitig miteinander in Bezug gesetzt werden. Qualitative Methodologie und Gegenstandskonstitution in der Pädagogik werden in einen systematischen Zusammenhang gebracht . Dieser theoretisch-empirische Zusammenhang der phänomenologischen Betrachtungsweise wird nach einem Fazit (7) in einem Ausblick für die Frühpädagogik fruchtbar gemacht (8).
Malte Brinkmann
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Die folgenden theoretischen und empirischen Untersuchungen wollen einen Beitrag für die pädagogische Bestimmung und Erforschung von Aufmerksamkeit als soziale und geteilte Praxis in pädagogischen Situationen im Unterricht leisten. Dieser Beitrag entwickelt im ersten Teil eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit. Im zweiten Teil wird diese für videographische Forschungen im Schulunterricht fruchtbar gemacht.
Malte Brinkmann
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Dear colleagues,
I would like to draw your attention to the 5th International Symposium on Phenomenological Research in Education at Humboldt-University, Berlin:
"Feeling – Emotion – Mood. Phenomenological and pedagogical perspectives".
The symposium takes place from 1st – 3rd April 2019 at the Humboldt-University of Berlin.  I am pleased to present the program. From now on it is also possible to register for the symposium. Please note that all speeches and discussions will be held in English.
I am looking forward to interesting speeches and discussions.
Best regards,
Malte Brinkmann
 
Malte Brinkmann
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I am pleased to present the program for the 5th International Symposium on Phenomenological Research in Education in Berlin: "Feeling – Emotion – Mood. Phenomenological and pedagogical perspectives" The symposium takes place from 1st – 3rd April 2019 at the Humboldt-University of Berlin.  Please find the conference program and the registration form in the attachment or have a look at our website: https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/en/allgemeine-en/research/phenomenological-research-on-education/international-symposium-on-phenomenological-research-1?set_language=en Malte Brinkmann
 
Malte Brinkmann
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Ich möchte im Folgenden einen spezifischen Aspekt des Forschenden Lernens herausheben: die Arbeit mit Beispielen in Lehre und Forschung. Dabei werde ich eine Reihe von Thesen aufstellen und diese in Bezug auf das Forschende Lernen genauer ausführen. Ich werde erstens Beispielverstehen aus der Subsumptionslogik des Falles herauslösen (2) und Praxis, Theorie und Empirie im Forschenden Lernen erfahrungstheoretisch differenzieren (3). Forschendes Lernen als Arbeit mit Beispielen wird dann als gemeinschaftliches, responsives Beispielverstehen exponiert (4). Danach werden die didaktische Funktion des Beispiels mit Günther Buck (5.1) und die bildende Funktion des Beispiels als Blickwende im Zurücktreten (Epoché) vor Vormeinungen und Vorurteilen darstellen (5.2). Danach werde ich auf die progressive und auf die fächerübergreifende, interdisziplinäre Funktion des Beispiels zu sprechen kommen (5.3. und 5.4.). Schließlich werde ich Forschendes Lernen wird als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung bestimmen (6).
Audio: https://player.fm/series/srhe-society-for-research-into-higher-education-conference-and-network-podcasts/thinking-university-critically-the-university-community I would like to present two theses: 1. University and its lectures and seminars give space to a public discourse, discussion and critique-a space of pedagogical experience in the community of studying. In light of current political questions, the university community can be seen as a public community. 2. The heterotopia of university relies on an ethos of critique (Foucault). It emerges in the context of a university community of asking questions and thinking as a form of practice of judgment. This practice of judgment reflects the conditions of justification: Pluralization of knowledge and pluralization of forms of judgment. At university, the ethos of critique as the most important function of the humanities is based on a twofold positioning regarding the subject matters (epistemology: knowledge) and regarding the own self (existence: Bildung).
Phenomenology as philosophy of experience and corporeality requires a reflection of processes of learning and educating. These occur in relation to oneself, to others and to the world. I would like to present two theses. The first thesis proposes that self-consciousness is embodied. Phenomenology, following Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty, Nancy and Waldenfels shows that the self-consciousness of the lived-body (Leib) is proto-reflective, social and responsive. In this tradition, consciousness is being defined as a relational practice of judgment and decision, my second thesis: as a corporal, social and pathic practice of positioning and responding in relations to world, self and others.
Malte Brinkmann
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Die Düsseldorfer Band Kraftwerk gilt als Pionier der populären elektronischen Musik. Sie hat das erste voll digitalisierte Album produziert und hatte insbesondere in den 70er und 80er Jahren eine Reihe von Hits, die für die Popkultur und besonders für die elektronische Musik, für Rap, Techno und Elektropop stil- und genreprägend waren. Karl Bartos gehörte bis zu seinem Ausscheiden 1990 zum klassischen Line-Up der Band. Er beschreibt in seiner 2017 erschienenen Autobiographie seine Erfahrungen bei Kraftwerk als Musiker und elektronischer Schlagzeuger (vgl. Bartos 2017). Dieses Werk wirft nicht nur sehr interessante Perspektiven auf die Geschichte von Kraftwerk, einer Band, die sich bewusst jeglichem Showrummel und Rockgebaren entzieht und mit ihrem Roboter-Image einen transhumanen Stil pflegt. Bartos eröffnet in seinem Werk darüber hinaus eine Perspektive auf gemeinschaftliches, kreatives und lustvolles Improvisieren, Komponieren und Lernen unter Bedingungen zunehmend digitalisierter Abläufe und Prozesse. Ich werde im Folgenden zunächst einen kurzen Überblick zum erziehungswissenschaftlichen Diskurs zur Digitalisierung und zur kulturellen Bildung bzw. ästhetischen Kreativität geben. In einem zweiten Teil werde ich entlang der Autobiographie Karl Bartos’ das kreative Schaffen der Band Kraftwerk in drei Perspektiven beschreiben: Zunächst a) aus der Perspektive der Könnerschaft und der Kompetenz, dann b) aus der Perspektive der leiblichen Erfahrung im Komponieren und Improvisieren elektronischer Musik und schließlich c) aus der Perspektive der Sozialität kreativer Schaffensprozesse der Band und ihrer Mitglieder. Bartos schildert die sozialen Bedingungen für kreatives Schaffen einer Band als Antwortprozess, in dem Einfälle aufgegriffen, gewendet, arrangiert und collagiert werden. Abschließend werde ich drittens mögliche Folgen für die Digitalisierung von kreativen Prozessen kritisch aufweisen und für pädagogische Fragestellungen fruchtbar machen.
Malte Brinkmann
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Das Thema und Problem des Lernens als Antwort auf den Wandel in Gesellschaft und Erfahrung wird in unterschiedlichen Diskursen aufgenommen. Aus dem unübersichtlichen Feld in Politik, Medien, Wissenschaft und Institutionen möchte ich zunächst drei m.E. bedeutsame herausgreifen: den politischen Diskurs um das Lebenslange Lernen, den Diskurs der empirischen Alternsforschung zum „erfolgreichen Altern", den Diskurs der Alten-, Erwachsenen- und Weiterbildung im deregulierten und ökonomisierten Feld neoliberaler Regierungstechnologien. Daran anschließend und die jeweiligen diskursiven Felder erweiternd, versuche ich eine phänomenologisch gerahmte Theorie reflexiven Erfahrungslernens anhand eines Beispiels zu entwickeln, das negative Erfahrungen zum Ausgangspunkt von Umlernen nimmt.
Aufmerksamkeit als Erfahrungsprozess kann als Aufmerksamsein beschrieben werden, dem ein Aufmerksamwerden vorausgeht. Dieses wiederum kann – in pädogogischer Perspektive – als Effekt eines Aufmerksammachens eintreten. Aufmerksamsein, Aufmerksamwerden und Aufmerksammachen sind Praxen des Könnens. Sie können daher nicht durch Instruktion, Lehre, durch Auf- oder Zuruf, aber auch nicht direkt durch Einsicht, Entschluss oder Erkenntnis erworben werden. Das Kind oder der bzw. die Jugendliche kann zwar wissen, was Aufmerksamkeit ist und auch wissen, dass im institutionalisierten Lernen (Breidenstein 2006) zumindest der Anschein von Aufmerksamkeit von den Beteiligten erwartet wird (Reichenbach 2007).
Das Phänomen der Negativität ist in Hinsicht auf Lernen und Bildung in den letzten Jahren vermehrt in den Blick gerückt worden (Buck 1981, Meyer-Drawe 1982, Lippitz 1984, Benner 2003b, Benner 2005) – für eine Theorie der Bildung im Alter fehlt bisher eine Untersuchung. Lernen im Alter bedeutet nicht nur lebenslanges Dazulernen oder Gelerntes und Erfahrenes weitergeben, sondern vor allem Umlernen, Revidieren, neu Justieren. Beispielhaft kann hier die leibliche Erfahrung des Alterns sein, die als Selbstentfremdung negativ erfahren, aber reflexiv produktiv verstanden werden kann. Die These meiner Überlegungen lässt sich wie folgt formulieren: Die Chance einer Theorie der Bildung im Alter liegt gerade in der leiblich-endlichen (Selbst-)Entfremdung, liegt darin, sich selbst als Anderen und Andere als Andere zu verstehen. Dieses Verstehen bedeutet ein Offen- und Geöffnetsein für leiblich-endliche Entfremdungserfahrungen im Horizont des denzentrierenden und unverfügbar Anderen. Die Passivität kann schließlich eine nicht-indifferente Verantwortung im Angesicht des Anderen möglich machen. Damit wird die traditionelle Kumulations- und Vollendungslogik von Lernen und Bildung verlassen (Koller 1999). Lernen als Umlernen (Meyer-Drawe 1982) auf eigenes Risiko führt zu einer Theorie der Bildung, die ausdrücklich negative Erfahrungen aufnimmt und produktiv nutzt (Schütz 1992c; Meyer-Wolters 2004). Ich werde zunächst an einem prominenten Beispiel zeigen, wie der Fortschritts- und Emanzipationsdiskurs der Gerontologie in die Gefahr gerät, in Regulation, Normierung und Pathologisierung seiner eigenen Objekte umzuschlagen (I). In kontrapunktischer Abgrenzung dazu versuche ich dann den „vergessenen Zusammenhang“ (Mollenhauer 2003) von Leib und Bildung deutlich zu machen. Anhand von zwei Bildbetrachtungen alter Menschen entwickele ich eine Phänomenologie der Leiblichkeit, der Koexistentialität und der Verantwortung im Alter und für die Alten entlang der Leitbegriffe Verschränkung, Entfremdung, Verstehen und Passivität. Die Perspektive auf die „Verschränkung“ (Plessner 1982b, 141) von Eigenem und Fremdem und auf die „Ambiguität“ (vgl. Merleau-Ponty 1966) der Alternserfahrung als Einfaltung der Zeit in den Körper (II) zeigt nicht nur Last und Risiko des Alterns, sondern auch das Potential dieser negativen Erfahrungen für eine Theorie der Bildung. Dieses liegt, wie ich mit Jean Améry (Améry 1968) zu zeigen versuche, in der aufmerksamen Hinwendung zu den Entfremdungsprozessen im Altern. Die Struktur der Bildung ist eine der Verschränkung von Selbstgewinn und Selbstentzug, von Selbsthervorbringung und Selbstdissoziation. Diese „de- und exzentrische Struktur“ (Ricken 2005, 158) von Bildung im Horizont menschlicher Endlichkeit und Altern fasse ich im folgenden genauer als verstehende Resonanz auf dem Fundament eines elementaren „Verständigtseins“ (vgl. Schütz 1981), das die Möglichkeit einer asymmetrisch gedachten „Würde des Alters“ (Améry 1968) eröffnet (III). Die koexistentiale Nähe zum anderen Alternden lässt ein Ethos möglich werden, das Verantwortung für den Anderen und Alten passivisch und asymmetrisch als „Empfänglichkeit“, „Offenheit“ und „Unverfügbarkeit“ (vgl. Lévinas 1998) denkt (IV). Die „negative“ Perspektive auf Leiblichkeit, Koexistentialität und Passivität im Alter lässt die leiblich-endliche Struktur von Bildung und Lernen besonders deutlich hervortreten: Bildung im Alter ist möglich und nötig als Verschränkung von Eigenheit und Fremdheit, von Souveränität und Passivität, von Autonomie und Heteronomie.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag versucht, leibphänomenologische und machttheoretische Grundlagen für eine inklusive Erziehungs-, Lern- und Bildungstheorie zu entwickeln. Nach einer Rekonstruktion der dualistischen und logozentrischen Leibvergessenheit in der pädagogischen Anthropologie wird das phänomenologische Konzept der Verkörperung nach Plessner bzw. des Embodiments als praktische Positionierung zu sich und vor anderen dargestellt. Mit der so gewonnenen sozialtheoretischen Perspektive werden in einem zweiten Schritt mit Foucault drei Formen der Übung vorgestellt. Subjektivierungspraktiken als leiblich verankerte Praktiken der dezentrierten Selbst-Formung können so zugleich als Praxis gesellschaftlich normalisierende Formung bestimmt werden. (Körper-)Bildung kann damit als Selbst-Führung und Selbst-Formung vor anderen bestimmt werden, in der neben unterwerfenden und zwingenden auch gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv sind. Mit dieser Perspektive kann es möglich werden, gleichermaßen soziale, leibliche, emotionale und aisthetische Praktiken in Lernen, Bildung und Erziehung zwischen Normalisierung und Subjektivierung auszuweisen und diese für eine inklusive Theorie des Lernens, der Bildung und der Erziehung fruchtbar zu machen. The article attempts to develop foundations for a theory of inclusive education and learning by referring to phenomenological theories of the lived body/embodiment and theory of power (Foucault). After a reconstruction of the dualistic and logocentric ‘forgetfulness of the lived body’ in pedagogical anthropology, the phenomenological concept of embodiment according to Plessner will be outlined. Embodiment is seen as a practical positioning to oneself and in front of others. With this social-theoretical perspective, three different forms of exercise or practicing, which are based on Foucault, will be presented in a second step. Subjectivation can be seen as an embodied practice of a de-centered self-formation, at the same time it is a practice of social normalization. Body education (under the perspective of the lived body) can thus be determined as self-guidance and self-shaping in front of others, in which, apart from subjecting and compelling, liberal aspects are constitutive in an equal way. With this perspective it can become possible to identify social, physical, emotional, and aesthetic practices. This can be made fruitful for an inclusive theory of learning and education.
Malte Brinkmann
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In diesem Vorlesungsskript stelle ich am Beispiel des Fahrradfahrens Grundzüge der Theorie des impliziten Wissens (tackt knowing, Polanyi), einer Phänomenologie des Leibes und der Theorie der Übung dar. Auf dieser Grundlage wird abschließend wird eine Kritik der Kogvitionspsychologie und der Hirnforschung vorgetragen.
 
Malte Brinkmann
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I will start my talk with a critical survey of current classroom research and research in Bildung. In this context, I will also give a brief description of important and widely used methods in current German qualitative classroom research. In the following step, I will contrast these methods with a pedagogical-phenomenological approach to embodied classroom interaction, which we developed in Berlin and describe this approach in a bit more in detail. We are especially looking into the embodied correlation between learning, educating and showing in classroom settings and we are doing this by employing a phenomenological and social-theoretical approach. I will present you some stills from our video data to exemplify some of our main research findings. Besides the actual findings, I will also refer to some of the disappointments we had to face in our research - especially the thesis, that a technology-laden method of teaching produces in-attentive students and de-professionalized teachers.
 
Malte Brinkmann
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Ich analysiere das Phänomen des Verstehens mit dem Ziel, eine Theorie des Verstehens in einer leib-und sozialtheoretischen Perspektive zu entwickeln. Dabei möchte ich zwei Fragen beantworten: 1. Wie verstehen wir einander? Hierbei werde ich hermeneutische Theorien des Verstehens von phänomenologischen und insbesondere von leibphänomenologischen Theorien abgrenzen. 2. Lässt sich ein pädagogisches Verstehen als besondere Praxis des Verstehens beschreiben und bestimmen? Zur Beantwortung dieser Frage werde ich einen Entwurf einer interkorporalen Hermeneutik vorstellen, in der das pädagogische Zeigen in Korrelation mit Aufmerksamkeit im Mittelpunkt steht.
I will try to answer two questions: 1. How do we understand each other? I will differentiate hermeneutic theories of understanding from phenomenological ones, especially from phenomenological theories of the lived body. I will focus the event of understanding. 2. Can a pedagogical understanding be regarded a special practice of understanding and be defined as such? In order to answer this question, I will make use of a draft from intercorporal hermeneutics, which focuses on pedagogical pointing, showing in a theory of inter-attentionality.
Malte Brinkmann
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In diesem Vortrag wird gegen die dualistische und logozentrische Tradition das Modell einer interkorporalen Reflexivität vorgestellt. Vertreten wird die These, dass leibliche Reflexivität im Urteilen als existenzielle und soziale Praxis zum Ausdruck kommt. Urteilen als reflexives Zurück-kommen auf sich selbst durch das Andere des eigenen Leibes und durch den Anderen ermöglicht logisches Urteilen und ist zugleich dessen dezentrierende Instanz.
Die phänomenologische Bestimmung der Doppelstruktur von Körper und Leib bzw. von Objektivierung und Erleben wird in fünf Punkten zusammenfassend vorgestellt. Danach wird ich die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Denken an zwei Beispielen (dem Sich-selbst-berühren und dem Handgeben bzw. Handschlag) variierend veranschaulicht und präzisiert und daraus ein Modell interkorporaler Reflexivität herausgearbeitet.
Die Überlegungen zum Urteilen erhalten eine bildungs- und lerntheoretische Relevanz, indem sie kritisch und produktiv auf Modelle der bildenden Transformation und des Umlernens bezogen werden.
 
Malte Brinkmann
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Der Beitrag entwickelt eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit als Korrelation von erzieherischem Zeigen (als Aufmerksam-Machen) und lernendem Aufmerken (als Aufmerksam-Werden). Geteilte Aufmerksamkeit bzw. pädagogische Interattentionalität wird als interkorporales und responsives Geschehen exponiert. Im Unterricht manifestiert sie sich als ambivalente Machtpraxis, mit der in Übungen Aufmerksamkeit erworben werden kann. Zum anderen werden Ergebnisse aus der qualitativen videographischen Unterrichtsforschung vorgestellt. Pädagogische Interattentionalität kann einmal im Zuge eines deprofessionalisierten und methodisierten Unterrichts zu einer Produktion von Unaufmerksamkeit führen. Sie kann aber auch als fokussierte Praxis der pädagogischen Übung in einem attentionalen Geschehen gegenseitiger Achtsamkeit inszeniert werden.
Malte Brinkmann
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Dieser Beitrag geht den Fragen nach der empirischen Identifizierbarkeit von bildenden Erfahrungen sowie nach ihrer Repräsentierbarkeit aus einer phänomenologisch orientierten Leib- und Erfahrungstheorie nach. Mit Heidegger und Derrida versuche ich, eine Antwort diesseits von Sprache, Sprach- und Diskurstheorie zu finden. Ausgehend von einer dreifache Verschiebung vom Diskurs zur leiblichen Äußerung und Gebärde (a), vom Sagen zum Zeigen (b) sowie von der Iteration der Zeichen zu einer Wiederholung im Leiblichen versuche ich eine Theorie der interkorporalen Performativität zu entwickeln (c). Materialität, Performanz und Präsenz von Leib und Körper werden aus der Perspektive der phänomenologisch orientierten Erziehungswissenschaft bestimmt, um sie für eine differenzsensible Übungstheorie in pädagogischen Zusammenhängen fruchtbar zu machen.
 
Malte Brinkmann
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Malte Brinkmann
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Untersuchungen zum Verhältnis von Leiblichkeit und Kognition. Leibliche Grundlagen von Lernen, Bildung und Reflexivität im Urteilen. Bildung als Praxis der Sorge um sich und Formung einer Haltung.