Schulen sind gesellschaftliche Systeme mit eigenen Kulturen und Identitäten, die sich
bei ihren Akteuren in Ethos und innerlich wie äußerlich beobachtbaren Haltungen
(Habitusformationen) zeigen. In der Entwicklung mischen sich historisch kirchliche,
militärische und bürokratische Traditionen mit reformpädagogischen Ansätzen. Die
Führung von Schulen hat eine lange Tradition im verwaltenden, hierarchischen und
kontrollierenden Verständnis über vorgesetzte Dienstbehörden wie Schulaufsicht und
Inspektorate. Die Rahmenbedingungen für Schule, Unterricht, Zeugnisregelungen und
Versetzungsordnungen wurden ministeriell oder von Gebietskörperschaft en gesetzt,
die Schule hatte sie umzusetzen. Alle Akteure bewegten sich im Rahmen von Vorgaben,
Richtlinien und Weisungen, die einzuhalten und abzuwickeln waren, was sich
beispielsweise an Lehrplan, Stundentafel und Zeugnisordnung aufzeigen lässt.
Im Zuge der Demokratisierung sind der Gedanke der Mitbestimmung und das
Prinzip der Partizipation hinzugekommen. Im Berufsverständnis von Führungspersonen an Schulen vollzieht sich diese über eine bestimmte Betonung der kollegialen Leitung
oder der pädagogischen Schulleitung, die Führung vor allem in Konferenzen und
der Einhaltung bzw. Umsetzung der Richtlinien vorsieht. Die Organisationsstruktur
von Schulen zeichnet sich durch eine sehr fl ache Hierarchie aus, wodurch ein „Mythos
der Gleichheit“ unter den Lehrpersonen entsteht (vgl. Strittmatter, 1994), der innere
Hierarchien verdeckt und die Auft eilung von Führungsaufgaben erschwert. Dazu
kommt, dass die Schulleitung oft noch als primus inter pares angesehen wird, was zusätzliche Probleme bei der Wahrnehmung von Führungsaufgaben aufwirft .
In den 1980er und 1990er Jahren begann auch im deutschsprachigen Raum die
Debatte um die „gute Schule“ (vgl. z. B. Steff ens & Bargel, 2016) und die Rolle des
Schulmanagements (vgl. Dubs, 1994/2005; Fischer & Schratz, 1993/1999; Rosenbusch
& Wissinger, 1989). In dieser Phase wuchsen Verständnis und Begrifflichkeiten einer
professionellen, durch Verhaltens- und Kommunikationstrainings gestützte Formen
einer qualifizierten Führungspraxis (vgl. Buchen, Horster & Rolff , 1995; Schratz,
1998). Seitdem ist das Th ema Führung in der Schule ein zunehmend stärker sich ausdifferenzierendes Feld der Professionsentwicklung, die sich inzwischen auch akademisch in universitären Masterstudiengängen manifestiert und wissenschaftlich in der zunehmenden Forschungspräsenz.