Expérience d'apprentissage

L’objectif de cette communication est de discuter des facteurs favorisant l’apprentissage, le suivi, la socialisation et la satisfaction des étudiants, en présence ou à distance. Lors du basculement des cours totalement à distance en urgence, effectué en mars 2020, l’utilisation du numérique s’est imposé. Le choix de ces outils s’est fait rapidement et appuie les besoins pédagogiques visés et sa scénarisation (Barras, 2020). Cette longue période de bouleversements répétitifs a permis d’accumuler une expérience variée, même si les crises ne sont pas propices aux changements en profondeur (Miras & Burrows, 2021). Cette étude recherche les lesson learned de cette expérience hors norme au travers de la communication, des outils, en questionnant le fonctionnement et les limites à l’usage du tout numérique. Deux exemples de cours, réalisés dans deux établissements d’enseignement supérieur, sont analysés sous l’angle de la scénarisation et de l’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE). Les résultats montrent une bonne satisfaction des étudiants face aux dispositifs utilisés. Ils soulignent également la présence, la proximité et la disponibilité de l’enseignant dans cette modalité à distance. Les facteurs de réussite du basculement semblent être la communication, les règles de fonctionnement du dispositif et la maîtrise des outils numériques. Ces premiers résultats rassurent quant à la pertinence de l’utilisation du numérique dans l’enseignement supérieur mais également sur la valeur du présentiel pour autant qu’il apporte une plus-value. Cette étude pondère le discours hyperpositif du retour complètement présentiel de certaines autorités académiques et du tout distanciel prôné par certains étudiants ou enseignants.

Learning in the army is central, from the training of soldiers to their return from operations. In this work, we address this issue in the specific world of military aviation, particularly with air transport. Aviation presents specific techniques for briefing and debriefing flights. The aim of this practice is to create experiential learning from flight experiences, and knowledge, within the ordered framework of the mission. These activities are supported by the presence of the just culture which aims at the continuous improvement of individuals and processes. We question the consequences of these practices and of this just culture among pilots in the way they approach learning. We interviewed four pilots in different phases of their career, from their early years in the squadron to more experienced pilots. We used a semi-structured interview technique focusing on work values, ways of learning, status of mistakes and record keeping. The analysis of the verbatims shows various ways of learning, but above all an individual and group search for errors as a source of learning. These initial data lead us to believe that the factors of the just culture are embodied in these people, particularly in the fliqht dimension. This practice could be transposed to other fields of competence of the military pilot, such as communication and leadership supported by reflexivity.

En fin de formation Bachelor, la HEP Valais propose des temps d’analyses de pratique d’un point de vue didactique. Les jeunes enseignants en fin de formation se retrouvent en petits groupes autour d’une didactique spécifique. Ils sont amenés à questionner et analyser des traces vidéos qui représentent des événements remarquables comme par exemple des temps d’interaction en classe ou de productions contrastées d’élèves. Les analyses de pratiques, conçues afin de soutenir la réflexion, sont accompagnées d’un canevas qui vise un travail collaboratif en prenant appui sur la définition de l’alternance et de la réflexivité (Buysse et Périsset, 2008). Il s’agit, par les échanges entre pairs et avec le formateur, de tisser des liens entre les savoirs de la pratique, pour la pratique et sur la pratique (Maubant, 2007). Dans ce cadre, les interactions et réflexions ont pour vocation la construction des compétences professionnelles attendues en fin de formation. Cependant, garder une vision d’ensemble du développement des compétences représente un défi pour les étudiants (Tobola Couchepin et Périsset, 2021). Dès lors, comment renforcer la conscientisation des compétences travaillées en s’inspirant de l’évaluation 360° (Rey et Perruchoud, 2018), mais aussi issu de professionnels (Barras & Mauron, 2019, 2021; Barras, Niquille, & Suppan, 2020) qui permet de mettre au cœur des réflexions et interactions l’ensemble des compétences ? Comment l’analyses de traces vidéos soutient la prise de conscience des réussites et besoins de formation ? Il s’agira tout d’abord de présenter l’ingénierie de formation et, plus particulièrement, les analyses de pratique d’un point de vue didactique avec l’usage de vidéos touchant à l’apprentissage de la langue d’enseignement. Le canevas d’analyse utilisé sera détaillé. Il s’agira également de décrire les interactions et échanges qui accompagnent les analyses effectuées : quels savoirs sont mobilisés. Afin d’identifier le développement des compétences par les analyses de pratiques, un questionnaire Google Form anonymisé sera analysé. Il récolte les réflexions des étudiants quant au développement de leurs compétences professionnelles avant et après le temps d’analyses de pratiques. Il s’agit de mettre en évidence la plus-value du dispositif de formation à partir de traces vidéos pour la prise de conscience du développement des compétences et des besoins de formation.

L'objectif de cet atelier est de questionner les acteurs d'un dispositif de formation sur les fondations de ce dernier. Nous proposerons un parcours au travers de trois concepts de la formation que sont l'alternance intégratrice (Périsset et al.,2006), l'expérience d'apprentissage (Barras et Forest, accepté ; Dewey, 1938) et le développement des compétences professionnelles (Tobola Couchepin et Périsset, 2021). L'atelier s'adresse indifféremment à des responsables de formation pratique et académique, des enseignants, des praticiens formateurs et des étudiants. Les participants à l'atelier seront immergés dans une réflexion participative en équipe qui les conduira à la découverte et la compréhension des concepts clés prévalant à la constitution d'une Team Academy (TA) (Tobola Couchepin et al, accepté ; Tosey et al., 2015). Ensuite, des exemples concrets du dispositif de formation TA seront apportés ainsi que des premiers résultats de son implémentation auprès des différents acteurs : coachs et étudiants. Ils permettront aux participants de questionner leur pratique et d'envisager, en groupe, des implémentations concrètes et innovantes dans leur quotidien professionnel (enseignement, suivi des étudiants, apprentissages).

La médecine préhospitalière, par la nature même de son activité, projette ses collaborateurs hors du milieu hospitalier, dans situations dégradées (Barras, Niquille, & Suppan, 2020). Aux Hôpitaux universitaires de Genève le développement de l’unité préhospitalière se fait avec du personnel médical et paramédical permanent, mais aussi des internes en médecine qui composent des équipages mixtes en intervention. Ce développement est soutenu par deux actions de formation, l’une initiale et l’autre quotidienne. Elles ont pour objectif de favoriser rapidement le développement de l’autonomie des internes et de consolider rapidement leurs expériences en savoir pratiques et théoriques. La première action est assurée avec quatre journées de formation construite par l’équipe permanente proposée en début de stage. Ces journées sont scénarisées et alternent des séquences théoriques et des simulations basées sur des situations réelles. La seconde action est soutenue par une analyse de l’activité structurée et quotidienne (Pastré, 2002; Suppan & Barras, 2022). Elle se déroule tout au long de la présence dans le service et permet un débriefing de toutes les interventions. Ces deux actions de formation maximisent les effets du concept de l’interprofessionnalité (OFSP, 2013; WHO, 2010), car elles sont effectués avec tous les personnels, mais aussi celui du retour d’information (Dehaene, 2018). Dans cette communication, nous porterons notre attention sur les quatre journées de formation. Nous analyserons les évaluations des participants sur les deux dernières années. Elles seront complétées par une observation des formation en s’appuyant sur une matrice d’analyse didactique de l’activité (Périsset, Vuillet, & Barras, 2019). Les résultats nous permettront d’envisager des pistes d’amélioration dans la formation et les analyses de l’activité de l’équipe préhospitalière afin de maximiser l’expérience d’apprentissage (Barras & Forest, accepté; Dewey, 1938).

La culture de l’analyse de l’activité est bien ancrée dans l’aviation et particulièrement dans le monde militaire (Barras & Mauron, 2019). Cette pratique est souvent associée aux pilotes de la défense aérienne, or elle est pratiquée dans toutes les activités de vol des forces aériennes. Dans le cas du transport aérien, les missions sont différentes de celle de la défense aérienne, mais la principale distinction est la répartition des tâches dans le pilotage de la machine qui nécessitent souvent un équipage composé d’un pilote, d’un copilote et d’un loadmaster. Les fonctions de pilote et copilote sont interchangeables (Moricot, 1996). En conséquence, le travail pré-vol inclut la question de la gestion des ressources de l’équipage et en particulier sa coordination (Wiegmann & Shappell, 2017). De plus, l’activité de vol des équipages du transport aérien comporte un spectre énorme entre les missions de charge ou tactique, de vol à vue ou aux instruments et de jour ou de nuit, nécessitant de préciser les objectifs du vol. Le briefing a pour objectif de définir les buts de la mission, en incluant tous les membres de l’équipage. D’ailleurs, le loadmaster par sa position périphérique au cockpit est une source d’informations précieuses durant le vol et ses feed-back sont appréciés, notamment lorsqu’il est surpris. Le débriefing revient sur la sécurité du vol, ce qui s’est déroulé différemment que prévu et des propositions d’améliorations sur les procédures. En effet, les processus d’anticipation de l’action et de décision (Berthoz, 2003) bien que standardisés, peuvent être déclenché légèrement différemment selon le niveau d’expertise des pilotes. Les pilotes expérimentés pourraient agir très rapidement dans un système proche de l’inférence, alors que les pilotes moins expérimentés agiraient moins rapidement en utilisant un système plus proche d’une réflexion hypotético-déductive (Houdé, 2019; Kahneman, 2012). Les processus réflexifs déployés dans ces boucles briefing-débriefing soutiennent les pilotes dans leur développement professionnel.

Le concept de briefing et de débriefing est intimement lié au développement de l’aviation. Bien qu’il semble évident, pour le commun des mortels, de se déplacer en avion aujourd’hui, il n’en reste pas moins que ce n’est pas une activité naturelle chez l’être humain. Les dangers en vol sont multiples et cette activité est analysée de manière systématique et structurée, spécifiquement dans le monde de l’aviation militaire. Dans ce monde particulier, la carrière d’un pilote est jalonnée de paliers successifs nécessitant des apprentissages constants (Dubey & Moricot, 2016; Henry, 2011). De plus, la complexité des missions et la gestion mentale des différents systèmes nécessitent une construction cognitive ou une image mentale précise de l’action en cours et celle à venir, pour sélectionner les bonnes informations disponibles (Murray, 2010). Les pilotes expérimentés savent directement rechercher et trouver la bonne information dans la multitude des données présentés. Ils ont créés et expérimentés des affordances dans leur environnement de vol (Gibson, 1979). Cette aptitude se développe grâce aux diverses formations, à l’expérience acquise en vol, mais aussi et surtout avec l’analyse systématique de chaque vol. La particularité d’un vol est sa préparation et son analyse. Ceci permet d’articuler la mission volée avec le briefing et débriefing. Le but de cette analyse est de relier et analyser les objectifs de la mission avec les actions effectuées au travers des résultats obtenus. L’analyse se base sur des mesures objectives enregistrées durant la mission, puis discutées par le leader avec les ailiers (Barras & Mauron, 2019). Ce travail est souvent complété également par des discussions informelles ou le partage des pratiques se fait entre les pilotes (Godé, 2011). Dans cette communication, nous présenterons ce travail d’analyse et ses conséquences sur le développement professionnel des pilotes. Nous envisagerons également des pistes d’amélioration plausibles pour soutenir cette culture de l’analyse et de l’échange de pratiques.

La médecine est une discipline marquée par développement exponentiel des connaissances. La pandémie du COVID-19 est un exemple marquant de la capacité de cette science à s’adapter et à développer de nouvelles connaissances de manière excessivement rapide. Cette explosion de connaissances a des conséquences pour les professionnels du monde médical qui ont la nécessité de s’adapter en continu, au risque de ne plus être efficient. Ce paradigme est soutenu par le concept de la pratique développée sur des preuves (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, & Richardson, 1996). Dans cette communication, nous nous intéresserons au cas de la médecine pré-hospitalière qui a la particularité de se pratiquer en dehors de l’hôpital, dans le terrain et dans un milieu austère autant qu’hostile, sans le soutien habituel qui peut exister dans un service hospitalier. Forte de ce constat, l’unité de médecine d’urgence pré-hospitalière des Hôpitaux Universitaires de Genève a développé une approche systématique d’analyse des interventions afin de soutenir ses collaborateurs tout en leur permettant de développer leurs connaissances et compétences médicales. Dans ce service, l’analyse de l’activité se base sur la détection et l’analyse des erreurs (Reason, 1990). Elle est le fruit d’un travail qui a débuté en anesthésiologie sur les incidents critiques et elle est pensée comme un lieu de d’apprentissage (Pastré, 2002). En raison de la nature du travail, il n’y a pas de transmission des cas à proprement parler car chaque médecin prend en charge les patients qui lui sont confiés jusqu’à leur arrivée à l’hôpital ou à leur décharge sur le site de l’intervention. Toutefois les personnels médicaux et paramédicaux assistent à un colloque quotidien de présentation des cas. Cette activité, dirigée par un médecin cadre, est construite comme un débriefing de toutes les interventions. Elles sont expliquées une à une par le médecin qui est intervenu, généralement de manière autonome, parfois sous la conduite d’un cadre. L’intervention est questionnée par l’équipe tant sur les techniques d’intervention médicales que sur les conceptions théoriques ayant animé la réflexion du médecin dans l’élaboration de son diagnostic différentiel. Finalement, une dernière partie de l’analyse envisage des scénarii dégradés, les « what if », afin de susciter un débat dans le groupe (Barras, Niquille, & Suppan, 2020). Dans cette communication, nous exposerons le modèle d’analyse de l’activité développé. Nous proposerons un retour sur l’apprentissage effectué par les participants aux débriefings. Finalement, nous envisagerons quelques pistes d’amélioration.

Ce symposium a comme objectif d'illustrer différentes propositions institutionnelles en matière de soutien à l'innovation pédagogique afin de faire émerger un cadre conceptuel guidant sur cette thématique. Le soutien à l'innovation pédagogique s'est fortement développé, dans le sillage de l'assurance qualité et de la définition des standards au niveau européen, repris ensuite au niveau national, puis finalement implémentés dans les institutions. D'une innovation pédagogique issue du travail individuel et autonome des enseignants, elle est devenue un élément de la stratégie institutionnelle, permettant de répondre aux demandes des parties prenantes, mais aussi de la structurer et de la soutenir en interne. Ce basculement crée une tension entre l'autonomie de l'individu et le guidage institutionnel, tout en devenant une source de financement. Dans ce symposium, nous illustrerons ces tensions au travers de cinq dispositifs de soutien à l'innovation développé dans universités belges, françaises, québécoises et suisses. La première communication exposera les conséquences d'un dispositif de soutien à l'innovation pédagogique individuel, guidant la diffusion des productions dans l'institution. La deuxième présentation proposera une stratégie d'innovation pédagogique orientée sur les parties prenantes externes. La troisième proposition évaluera l'impact d'un dispositif de soutien à l'innovation en rapport des évolutions des pratiques pédagogiques au sein de l'institution. Le quatrième exposé présentera un premier retour sur le développement d'un dispositif interinstitutionnel de soutien à l'innovation pédagogique. Finalement, la dernière communication questionnera la valorisation des innovations produites en prenant du recul sur les dispositifs d'innovation pédagogique. Au terme de ce symposium, nous ouvrirons la discussion afin de produire un cadre conceptuel utile à l'émergence et le soutien de l'innovation pédagogique en s'appuyant sur les tensions et les exemples documentés.

L'objectif de cet article est de pointer et de transposer les bonnes pratiques en matière d'analyse de l'activité utilisées dans l'aviation. Nous partons d'une analyse d'une catastrophe aérienne. Nous expliquons la relation systémique entre les diverses causes établies par les enquêteurs au travers du modèle de Reason démontrant ainsi la transposition possible de ce modèle dans d'autres industries ou services.

L'évaluation 360°, comment évaluer le développement des compétences de nos étudiant.e.s ? Hervé Barras (HEP-VS) et Antoine Perruchoud (HES-SO Valais/Wallis) L'évaluation est une étape importante dans l'apprentissage. Elle revêt une multitude de fonction dans l'enseignement, qu'elle soit formative ou certificative. Elle est souvent un lieu d'incompréhension entre les enseignants et les étudiant.e.s et vectrice de frustration pour les uns et les autres. Le basculement en urgence de l'enseignement en numérique durant le mois de mars 2020 à également ravivé quelques tensions sur l'évaluation et notamment remis dans le débat la question de la fraude lors des examens. Dans cet atelier, nous adopterons une posture réflexive face à l'évaluation et nous nous aiderons de l'expérience mise en pratique à la Team Academy de Gestion de la HES-SO Valais/Wallis sur l'évaluation des compétences des étudiant.e.s. Dans ce modèle de formation, le semestre se termine par une évaluation dite à 360°. Elle porte sur le développement des compétences des étudiant.e.s au travers de leur portfolio d'apprentissage avec un triple regard : celui de l'étudiant, ceux des collègues et ceux des coach. Nous questionnerons les représentations des participants sur l'évaluation, puis nous apporterons un regard pratique, avec un retour d'étudiant et finalement un apport théorique sur ce type d'évaluation.

L’objectif de cette présentation est de montrer les différences de représentation des élèves dans l’apprentissage d’une langue étrangère. La Suisse est un pays plurilingue et l’apprentissage des langues à l’école est un enjeu majeur. Le plan d’études romand spécifie bien l’apprentissage de trois langues (CIIP, 2012). Il existe dans le Canton du Valais des programmes d’enseignement bilingue français-allemand (Demierre-Wagner & Schwob, 2004 ; Pietro & Elmiger, 2009). Cependant, une étude faite auprès des recrues indique que les jeunes suisses préfèrent apprendre et utiliser l’anglais à une autre langue nationale souvent déconsidérée (Grin et al., 2015). Nos représentations ont un impact sur notre comportement (Philippe, Romainville, & Willocq, 1997). Elles vont influencer l’engagement et la persévérance de l’individu dans l’accomplissement de sa tâche, soit notre motivation (Viau, 1994). Nous nous demandons quel est l’impact d’une scolarité bilingue sur la représentation de l’apprentissage des langues 1, 2 et 3 par rapport à une scolarité monolingue. Nous questionnerons des élèves de classes valaisanne du cycle d’orientation mono et bilingues. Ils devront évaluer leur motivation et leur appréciation à apprendre L1 à L3. Les données seront récoltées à l’aide d’un questionnaire en ligne rempli en classe à l’aide d’outils institutionnels. Les participants auront la possibilité de retrait et leur anonymat est garanti. Les résultats présenteront les variables et leurs relations à l’aide d’une analyse corrélative. Cette image de la représentation des élèves du cycle devrait nous permettre de proposer des pistes d’amélioration dans la manière de travailler chacune des langues afin de préserver et d’augmenter tant la motivation des élèves dans leur apprentissage.

L’objectif de cette présentation est d’appréhender la qualité et la représentation de l’apprentissage chez des étudiants du tertiaire qui ont une expérience acquise durant leurs études antérieures. Cependant, cette compétence n’est pas toujours identifiée, alors qu’elle est attendue à un niveau de complète autonomie. Les étudiants modifient leur manière d’apprendre en cours d’année, allant d’une stratégie d’apprentissage en profondeur vers des stratégies en surface (Philippe, Romainville, & Willocq, 1997). De leur côté, les professeurs présupposent que les étudiants sont intéressés par leur matière, capables d’apprendre et de transposer les apports dans leur pratique (Saint-Onge, 1993). Ils vont déployer avec leurs étudiants divers dispositifs d’enseignement qui sont des transpositions pratiques des théories de l’apprentissage. Nous nous focalisons sur trois déclinaisons actuelles de dispositifs de formation : l’enseignement présentiel, hybride et Team Academy. Nous retrouvons des dispositifs allant du présentiel et favorisant un modèle transmissif (Shannon & Weaver, 1949) jusqu’à des dispositifs empreints des apports de la psychologie cognitive favorisant la réflexion des étudiants (Barras, 2018). Parmi ceux-là, il existe des dispositifs hybrides mettant en jeu les apports du connectivisme à savoir la présence et la diversité de la distance (Barras, 2017 ; Carrupt & Barras, accepté ; Duplàa & Talaat, 2011). A l’extrême, nous trouvons des dispositifs « sans cours » développant les compétences des étudiants au travers de projets concrets, c’est le cas de la Team Academy (Rey & Perruchoud, 2018 ; Tosey, Dhaliwal, & Hassinen, 2015). Chaque dispositif est interrogé quant aux stratégies d’apprentissage déployées par les étudiants et les interactions langagières qu’il nécessite (Filliettaz, 2014). La population choisie est composée d’étudiants en formation au niveau tertiaire. Ils rempliront un questionnaire en ligne sur leurs stratégies et leurs représentations d’apprentissage. Nous garantissons leur anonymat ainsi que la possibilité de retrait. Nous présenterons les premiers résultats de ces données lors du congrès. Ils permettront de déterminer les différences perçues par les étudiants dans leur apprentissage au travers des trois dispositifs de formation proposés et préalablement décrits selon leur intégration du numérique et les interactions langagières. Ces résultats devraient nous permettre d’élargir leurs conséquences sur l’apprentissage des langues en enseignement supérieur.

L'objectif de cette communication est de mettre en valeur les procédures permettant un apprentissage issu de la pratique dans le cadre particulier de la médecine préhospitalière. Elle s'appuie sur des observations sur le terrain.

Cette recherche exploratoire vise à déterminer les apports et les limites d'une évaluation formative en classe virtuelle dans un dispositif hybride de formation professionnelle à l'enseignement. L'hybridation se réfère à une combinaison des modalités de formation, à distance et en présence, supportées par les technologies numériques. La régulation des apprentissages se définit comme un ensemble d'opérations d'ajustement et de contrôle visant une progression d'apprentissage chez l'étudiant. Nous faisons l'hypothèse que le type de dispositif de formation influence les régulations produites par les étudiants. Nous avons enregistré les discours produits par huit étudiants, lors d'une tâche d'évaluation par les pairs en classe virtuelle et en présentiel. Les productions sont évaluées selon leur niveau de régulation. Les résultats montrent que les régulations interactives se différencient selon le contexte médiatisé en faveur d'un haut niveau de régulation en classe virtuelle. Nous remarquons également qu'en classe présentielle les étudiants reconfigurent la tâche prescrite. Les activités des étudiants semblent donc se différencier selon la modalité et les conditions dans lesquelles s'inscrit la tâche. Les conclusions de l'analyse de cet usage exploratoire enrichissent la réflexion didactique quant aux tâches et formes sociales de travail en classes virtuelles. Abstract The purpose of this exploratory research is to determine the contributions and limitations of a formative assessment in a virtual classroom in a hybrid professional teacher education system. Hybrid teaching refers to a combination of distance and face-to-face teaching modalities supported by digital technologies. The regulation of learning is defined as a set of adjustments and control operations aiming at a learning progression for the student. We hypothesize that the type of teaching device influences the regulations produced by the students. We recorded the speeches produced by eight students during a peer-review task in virtual and face-to-face classrooms. The productions are evaluated according to their level of regulation. The results show that interactive regulations differ according to the mediated context in favour of a high level of regulation in the virtual classroom. We also note that in face-to-face class, students reconfigure the prescribed task. The students' activities thus seem to be differentiated according to the modality and the conditions in which the task takes place. The conclusions drawn from the analysis of this exploratory use enrich the didactic reflection on tasks and social forms of work in virtual classrooms.

Le but de cette communication est de présenter les outils d’évaluation des compétences des étudiants en formation à l’enseignement primaire au niveau Bachelor de la Haute École Pédagogique du Valais (HEP-VS) et de proposer des pistes d’amélioration. La formation à l’enseignement primaire est basée sur le développement de la professionnalité. Elle s’appuie sur l’alternance entre deux lieux de formation : la HEP-VS et les centres scolaires. Toutes ces activités donnent lieu à différentes formes d’évaluation permettant d’appréhender le développement des compétences des étudiants. Au moment de penser l’innovation dans l’institution, il convient de s’interroger dans quelle mesure les outils d’évaluation développés permettent-ils la construction des compétences visées ? À partir d’une analyse de contenu des documents officiels d’évaluation, nous décrirons leur utilisation par les acteurs, tant les formateurs que les étudiants, afin de définir le type de développement professionnel favorisé par ces outils. Sur la base de ce constat, des propositions d’améliorations seront faites en s’inspirant d’une logique évaluative à 360° favorisant la construction identitaire des futurs professionnels de l’enseignement.

L’objectif de cet article est d’identifier les outils utilisés par les pilotes militaires leur permettant d’assurer la maîtrise d’un avion de combat moderne. Nous partons des concepts de briefing et de débriefing mis en œuvre afin de les lier aux capacités d’apprentissage nécessaires dans cette profession exigeante. Il y a un parallèle indéniable entre le débriefing et la pratique réflexive. Conformément à l’idée de l’analyse de l’activité déployée lors d’un débriefing, nous pouvons envisager quelques pistes d’amélioration du dispositif exposé et utilisé quotidiennement bien qu’il puisse plus servir de bon exemple à suivre…

Constitution d'une communauté de pratique de formateurs du supérieur à travers la co-construction d'un outil : la matrice d'analyse de l'activité didactique et pédagogique d'enseignant.e.s en formation à l'enseignement secondaire (HEP-VS) Danièle Périsset, Yann Vuillet & Hervé Barras Professeurs, Haute école pédagogique du Valais, Suisse L'objectif de cette communication est d'exposer le processus par lequel une communauté de pratique (CP) de formateurs a pu se constituer par l'intermédiaire de la conception d'une matrice d'analyse de l'activité enseignante. La HEP du Valais, comme d'autres institution, est confrontée à la question de la construction d'une culture commune. Elle regroupe trois filières d'enseignement et quatre domaines que sont les didactiques, les sciences de l'éducation, le terrain et la réflexivité. Or dans la filière de formation à l'enseignement aux degrés secondaires s'est développée une CP regroupant des formateurs aux expertises disciplinaires différentes, et qui ont en commun d'être actifs dans le domaine de formation de la réflexivité. Les travaux de cette CP se sont focalisés sur la réflexivité comprise comme un moyen de développer, en formation, sa professionnalité. Après une révision de notre plan d'études, un besoin en matière de vidéo formation s'est exprimé. Une aide externe a été décidée et mise en place. La CP s'est ensuite développée en systématisant l'emploi de techniques de vidéo formation, ainsi qu'en concevant un outil d'analyse de l'activité : la Matrice d'analyse des activités d'enseignement et d'apprentissage. Cet outil est organisé autour de quatre points nodaux : 1. Les actions de l'enseignant ; 2. Les activités des élèves ; 3. Les savoirs et leurs statuts ; 4. La transformation des tâches en activités. Ce travail est issu d'un décloisonnement des différents domaines et d'un apport commun. Dans cette communication, nous présenterons la matrice, son déploiement dans la formation des étudiant.es et les premiers effets observés.

La filière de formation à l’enseignement secondaire de la Haute Ecole Pédagogique du Valais (HEP-VS) propose un modèle de formation duale avec des étudiants qui ont une charge d’enseignement en parallèle de leurs études. Ce modèle s’articule autour de quatre domaines qui sont la réflexivité, les sciences de l’éducation, la didactique et le terrain. Ce modèle permet de réfléchir l’alternance entre la théorie et la pratique permettant la construction, la transformation et la personnalisation des savoirs (Legendre, 1998). Nous avons développé un dispositif d’accompagnement des étudiants qui a pour objectif de permettre aux étudiants de conscientiser les forces et les difficultés rencontrées, de présenter et d’analyser collectivement des situations d’enseignement et de proposer des actions de régulation. Ces objectifs sont déclinés dans un plan intégré dans le cursus de formation. Nous nous appuyons sur des outils de la pratique réflexive tels que l’analyse de situation, l’analyse vidéo, carte conceptuelle, observation sur le terrain, lecture de rapport de stage (Barras & Dayer, 2017 ; Kolb & Kolb, 2005 ; Leclerc, Bourassa, & Filteau, 2010 ; Ria, 2016). Finalement, ce dispositif débouche sur un bilan de compétences. Dans cette communication, nous montrerons les outils développés et la satisfaction des étudiants dans un tel dispositif. Nous pourrons comparer l’état actuel à la précédente photographie faite il y a trois ans. Nous discuterons de l’impact de ce dispositif sur le développement professionnel des étudiants. Finalement, nous envisageons les développements futurs de ce dispositif au regard de ces données ainsi que des développements institutionnels actuels.

Alternance de lieux et de savoirs : trois exemples d'innovations pédagogiques favorisant le développement des compétences professionnelles. Symposium présenté au 5 e colloque du gevapp Hervé Barras, Haute Ecole Pédagogique du Valais Etienne Dayer, Haute Ecole de Santé du Valais Jean-Pierre Rey, Haute Ecole de Gestion du Valais Le développement des compétences des étudiants dans l'enseignement supérieur est guidé par le référentiel de compétences de la formation ou depuis l'implémentation de l'Espace Européen d'Enseignement Supérieur, les learning outcomes. Cette approche de l'enseignement est basée sur un basculement de paradigme allant du "qu'est-ce que j'enseigne ?" à "qu'est-ce qu'ils apprennent ?". Dans les hautes écoles, la formation est centrée sur la professionnalisation des étudiants. Pour remplir cet objectif, les écoles et leurs filières d'enseignement ont développé divers cursus et approches de formation innovants. Dans ce symposium nous aborderons trois exemples d'alternances entre la formation et la pratique professionnelle soit au niveau du cours, du cursus de formation dans sa mise en oeuvre ou du suivi de l'articulation théorie-pratique. Le premier exemple aborde la préparation d'un premier stage et l'intégration de ses apports lors du retour à l'école. Ensuite, nous détaillerons les apports de l'accompagnement des étudiants durant la formation jusqu'au bilan de compétences. Finalement, nous verrons la transformation des modalités d'enseignement pour un programme de formation "sans" cours. Ces exemples démontrent le besoin d'innovation en haute école et les similitudes dans la construction de cursus d'enseignement garantissant le développement des compétences des étudiants. De ce fait, une collaboration en matière d'innovation et de sa valorisation tant d'un point de vue théorique et pratique semble évidente. Elle pourrait se décliner autour d'un réseau de conseillers pouvant partager et porter des projets communs.

En partant des pratiques actuelles de pilotes de chasse nous questionnons leurs activités en : Identifiant des composantes de la préparation mentale Déterminant les forces de la préparation mentale Développant un modèle personnel de la préparation mentale

La filière de formation des ostéopathes en Haute Ecole Spécialisée (HES) s’est créée récemment. La construction de ce cursus est soutenu par une démarche d’amélioration en continue. Des retours d’étudiants ont fait part d’une forte charge de travail dans le cursus. Cette communication explicite la démarche développée pour répondre à ce point soulevé par les étudiants. La charge de travail des étudiants est un point central dans la comptabilisation des formations supérieures au travers des crédits accordés. L’apprentissage apporte des changements à un individu lui permettant de se développer. Finalement, la motivation est un moteur puissant de l’apprentissage. La population de cette étude est composée de 29 étudiants des deux premières volées de la formation. Nous questionnons la motivation générale et à apprendre, la charge de travail, leur manière d’apprendre ainsi que leurs difficultés. Ces items sont évalués à l’aide d’une échelle d’accord et une échelle ordinale pour la motivation (0=pas motivé. 10=motivé). Le questionnaire est fait en ligne et garanti la confidentialité des répondants. Les résultats démontrent une forte motivation des étudiants. La charge de travail apparait clairement plus fortement en première année de formation. L’apprentissage est déclaré fortement au profit du développement des compétences. Des difficultés d’apprentissage apparaissent plus dans la gestion du temps, la préparation aux examens et la concentration. En conclusion, les étudiants sont très motivés par leur formation et pensent beaucoup travailler pour cette dernière. Leurs objectifs d’apprentissages sont guidés par le développement de compétences mais les difficultés soulevées suggèrent que leur compréhension et leurs méthodes d’apprentissage ne sont pas optimales. Ces points devraient donc être abordés avec les étudiants dans une formation spécifique dédiée aux méthodes d’apprentissage.

L’objectif de cette présentation est de décrire un dispositif de formation de formateur/trice en pointant les outils mis en place pour favoriser l’expérience d’apprentissage des étudiants. L’apprentissage vise un changement chez l’individu lui permettant d’expérimenter, de conceptualiser un fait ou une réflexion (Rosãrio, Grãcio, Nuñez, & Gonzalez-Pienda, 2007). L’activité d’apprentissage des étudiants se définit en trois niveaux : surface, stratégique et profondeur (Biggs & Tang, 2007 ; Entwistle, 1988 ; Ramsden, 1988). La première sous-tend chez les étudiants des activités répétitives d’apprentissage telles que le par cœur, la deuxième se réfère à une forme de décodage des attentes de l’enseignant alors que la dernière est motivée par une forte envie de comprendre et de faire des liens pour aller plus loin. La scénarisation de l’enseignement comporte la segmentation et l’organisation du cours afin de créer du sens au travers d’une médiation facilitant l’acquisition (Henri, Compte, & Charlier, 2007). Elle doit soutenir le développement de compétence au travers de connaissances et de la construction de tâches les plus authentiques (Tardif, 2006). Le cours est donné au troisième semestre de formation Bachelor of Science en information documentaire. Son objectif général vise à initier les étudiants à la construction et l’animation de séquence de formation. Les étudiants travaillent en groupe à la création d’une séquence de formation jouée et évalué en fin de semestre. Chaque cours est ponctué d’activités permettant de guider les étudiants dans des apprentissages authentiques. Des feedbacks réguliers sont fournis sur toutes les productions. De plus, une analyse réflexive en fin de cours détermine les apports, les manques et les objectifs de développement futurs. Nous présenterons l’effet du cours sur le développement des compétences des étudiants qu’ils perçoivent et que l’enseignant évalue.

Ce colloque se questionne sur l’impact des transformations sociétales au travers de l’enseignement. Nous sommes convaincus que des changements rapides parcourent notre monde. Ils marquent une forme d’emballement de la connaissance humaine se traduisant par de rapides innovations continues. Nous l’expérimentons dans nos vies privées et professionnelles. Le Département d’Etat américain du travail affirme que : « 65% des écoliers d’aujourd’hui pratiqueront des métiers qui n’ont pas encore été inventés » (Géraud & Joubert, 2015, p.6). Si cette affirmation est vraie, alors quelles sont les implications en matière de formation ? Nous sommes projetés au cœur de la mécanique de notre société du savoir : la recherche, l’évaluation, la conservation et la restitution de l’information pertinente au moment opportun. Ce constat, nous questionne sur la capacité des étudiants à se développer durant leur carrière estudiantine puis professionnelle. Dans ce contexte, les bibliothèques devront garantir la compétence informationnelle soutenant le développement des utilisateurs et de la qualité des cursus. Cette mission nécessite une formation initiale et continue des collaborateurs. Les bibliothécaires se soucient de former les usagers dans un objectif d’autonomie depuis les années 70 mais les attentes se sont accentuées avec l’arrivée d’Internet et la démocratisation des outils numérique. Face à l’ « infobésité », la littératie informationnelle (Zurkowski, 1974) est devenue un enjeu pour la formation de citoyens et de professionnels efficaces. Si les étudiants sont hyperconnectés, ils n’en demeurent pas moins malhabiles (Claud & Micol, 2015). Le ministère français de l’enseignement supérieur affirme l’importance de la maîtrise de l’information au travers du référentiel de compétences en licence (CNESER, 2012). Le référentiel de l’association des Directeurs des Bibliothèques Universitaires (ADBU) identifie quatre principes conduisant l’étudiant vers une véritable maîtrise de l’information dans l’apprentissage du « métier » d’étudiant et la perspective d’une meilleure adaptation à l’emploi ; Identifier un besoin d’information et en définir l’étendue, accéder aux informations avec efficience, produire et communiquer à partir de ces résultats, évaluer de façon critique l’information obtenue (ADBU, 2012). Des formations sont proposées aux étudiants de niveau licence, master et doctoral (ADBU, 2014). Pour les responsables de bibliothèque, la formation des utilisateurs est une priorité. Toutefois, les bibliothèques universitaires peinent à recruter des profils adaptés de bibliothécaires-formateurs. En effet, bien que la formation des usagers soit perçue comme valorisante, elle est exigeante, impose une veille continue et réclame des connaissances spécifiques (Claud & Micol, 2015). Le décalage entre les attendus d’une profession et l’aisance des professionnels pourrait s’expliquer par le manque d’enseignement de la formation des usagers dans la formation initiale des documentalistes et bibliothécaires (Faulx, Deweer, & Majot, 2015). Les quatre communications de ce symposium proposeront un éclairage issu du terrain à l’hypothèse de Faulx et al. (2015). Dans un premier temps, nous questionnerons et évaluerons l’évolution des compétences du documentaliste-bibliothécaire. Ensuite, nous poursuivrons par l’exemple d’une formation continue en questionnant son parcours. Finalement, nous terminerons l’explicitation de formations initiales et de leurs conséquences sur les apprentissages des étudiants. Finalement, ce symposium apporte un regard sur la formation de formateurs en formation initiale ou continue pour les bibliothécaires-documentalistes. Au travers de la diversité des pratiques, il veut également proposer des pistes d’actions à l’aide de projets développés en France et en Suisse qui favorisent le développement professionnel ainsi que son évaluation.