Project

EuroPEP: comparative analysis of priority education policies in Europe

Goal: The EuroPEP research project is a collaborative study including 13 partner institutions within 8 member states (England, Belgium, France, Greece, Portugal, the Czech Republic, Romania and Sweden), supported by the European Socrates programme.

The objective of this research group is to lead a comparative analysis of priority education policies (from here on referred to as PEPs) within these countries. Although the study is focused on populations of ‘compulsory education’, it may also include preschool institutions when these do not fall under the period of compulsory education.

The research teams involved in this study have shared, some for a long time, a certain number of questions on these policies, including such key issues as the democratisation of access to knowledge and inequalities in learning, expulsion and drop-out rates. Each team, however, examines these issues in different ways, depending on national context and specific fields of study (sociology, psychology, education, statistics and so on). It is this diversity of approach, combined with the diversity of the policies themselves and of the ways in which they are implemented, that gives this work its value.

We include here other publications or actions from members of the initial EuroPEP project.

Methods: Comparative Education

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Marc Demeuse
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Aux Zones d’Education Prioritaires, lancées en septembre 1989, ont succédé les discriminations positives, en juin 1998, puis l’encadrement différencié, en avril 2009. Ces trois politiques scolaires en faveur des établissements qui scolarisent des populations réputées moins favorisées poursuivent, à leur manière, une logique compensatoire en offrant plus de moyens à ceux qui sont les moins favorisés à travers un financement différencié des écoles, aussi bien fondamentales que secondaires. Ce type de politiques existe dans de nombreux pays et trouve sa source dans les années 1960, aux Etats-Unis, notamment lorsqu’il s’est agi de lutter contre la ségrégation raciale. Le modèle belge francophone, qui s’inspire de son voisin français, lui-même adapté du modèle anglais des années 1970, se transforme progressivement pour aboutir à la rentrée scolaire 2010­-2011 à la mise en place de l’encadrement différencié. Cet article met en évidence comment ces politiques se sont succédées, tout en soulignant qu’elles ne peuvent, dans un système régulé principalement par le marché, éliminer les effets de ségrégation et les grandes disparités qui le traversent. Elles ne constituent au mieux qu’un complément à d’autres politiques volontaristes et bien moins populaires de régulation, comme les épisodes du «décret inscriptions» et du «décret mixité» l’ont bien mis en évidence.
Marc Demeuse
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After a brief description of the educational system context, showing that segregation in the French Community of Belgium is fostered by the school quasi-market, this chapter reviews what we know about segregation in the educational system of the French Community of Belgium. Whereas a major part of the research on segregation and political attention are focussed on socioeconomic segregation between schools in secondary education, several types of segregation occur according to social categories (school performance, socioeconomic status, language spoken at home, etc.) and types of separation (between schools, between curricula, within schools). Specific policy interventions aiming at tackling segregation are then described. These interventions focus mainly on socioeconomic segregation between schools in secondary education and follow two distinct ways: interventions on school enrolment procedures and interventions on school funding. Finally, these interventions are discussed in terms of feasibility and need of evaluation.
Aux Zones d'Education Prioritaires, lancées en septembre 1989, ont succédé les discriminations positives, en juin 1998, puis l'encadrement différencié, en avril 2009. Ces trois politiques scolaires en faveur des établissements qui scolarisent des populations réputées moins favorisées poursuivent, à leur manière, une logique compensatoire en offrant plus de moyens à ceux qui sont les moins favorisés à travers un financement différencié des écoles, aussi bien fondamentales que secondaires. Ce type de politiques existe dans de nombreux pays et trouve sa source dans les années 1960, aux Etats-Unis, notamment lorsqu'il s'est agit de lutter contre la ségrégation raciale. Le modèle belge francophone, qui s'inspire de son voisin français, lui-même adapté du modèle anglais des années 1970, se transforme progressivement pour aboutir à la rentrée scolaire 2010-2011 à la mise en place de l'encadrement différencié. Cet article met en évidence comment ces politiques se sont succédées, tout en soulignant qu'elles ne peuvent, dans un système régulé principalement par le marché, éliminer les effets de ségrégation et les grandes disparités qui le traversent. Elles ne constituent au mieux qu'un complément à d'autres politiques volontaristes et bien moins populaires de régulation, comme les épisodes du « décret inscriptions » et du « décret mixité » l'ont bien mis en évidence.
Daniel Frandji
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Cet article s’attache à questionner deux mesures récentes qui ont relancé le processus dit de territorialisation des politiques éducatives en France : la dernière réforme de la politique d’éducation prioritaire et celle qui s’est énoncée comme réforme des rythmes éducatifs, assortie de la généralisation de Projets éducatifs de territoire. Même si ces deux mesures procèdent d’une commune politique gouvernementale, elles relèvent de philosophies très différentes voire contradictoires. Associant un rôle différent de l’État, des formes de problématisation distinctes et des conceptions de justice assez divergentes, elles participent de manière différenciée au processus de fragmentation de l’offre éducative.
Marc Demeuse
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L’évaluation des politiques éducatives n’est pas une entreprise aisée, à la fois parce qu’elle se heurte à des difficultés méthodologiques importantes, mais aussi parce qu’elle menace ou semble menacer certains projets construits essentiellement sur une base idéologique, alors même que leurs promoteurs s’en défendent le plus souvent. Il est pourtant essentiel de pouvoir évaluer ces démarches politiques, d’autant plus qu’elles concernent des publics défavorisés. Cet article, alimenté par une recherche menée au niveau européen dans huit pays (EuroPEP), met en évidence cette néces- sité et illustre à la fois les problèmes rencontrés et les pistes qui peuvent être mises en œuvre. Il indique la nécessité d’une réflexion méthodologique globale et interroge, notamment, la manière dont sont définies «les bonnes pratiques», souvent invoquées dans le domaine des politiques éducatives.
L'école est, en même temps, considérée comme une source potentielle d'amélioration de la situation des plus démunis et comme un outil de reproduction des inégalités comme l'ont montré Bourdieu et Passeron dès les années 70. Elle bénéficie donc à la fois d'un a priori favorable, lorsqu'elle est pensée comme un des leviers du changement vers une société plus juste, et est analysée avec suspicion par la sociologie critique qui la perçoit comme une instance importante de fixation des rapports de classe et de domination. L'approche comparative permet de proposer une vision nuancée et qui dépasse la simple description d'une situation perçue comme spécifique et immuable.
Rochex Jean-Yves
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L’ouvrage présente les premiers résultats de l’étude EuroPEP développant une analyse comparative des politiques d’éducation prioritaire (PEP) dans huit pays européens : Angleterre, Belgique, France, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie, Suède. Il met l’accent sur les évolutions qui ont affecté ces politiques scolaires depuis leurs premières formulations comme « politiques de compensation » à la fin des années soixante. Il étudie leurs contenus et modalités de mise en œuvre, confronte les débats et savoirs s’y rapportant. Les politiques de compensation sont nées dans une période d’optimisme quant à l’avènement d’une société plus égalitaire, et dans le prolongement des réformes politiques assurant la transition d’une école élitiste vers une école de masse unifiée, censée garantir l’égalité des chances. Elles sont alors le plus souvent des politiques territorialisées : il s’agit d’accorder des moyens supplémentaires et de mobiliser des ressources pour lutter contre les inégalités scolaires dans les territoires urbains où se concentrent les difficultés économiques et sociales. Certaines de ces politiques ont perduré jusqu’à nos jours ; elles ont néanmoins connu d’importantes transformations au nom de la lutte contre l’exclusion, tandis que de nouveaux dispositifs relevant d’une tout autre philosophie ont progressivement émergé ailleurs. L’ouvrage décrit et questionne ces évolutions impliquant la désignation des publics bénéficiaires, l’organisation, les curriculums, l’action pédagogique, les finalités. Multiplication de dispositifs particuliers, gestion des « groupes à risques », individualisation de l’enseignement, adaptations curriculaires autour des « besoins spécifiques » sont autant d’éléments qui définissent un nouvel âge des « PEP » dont le rapport aux enjeux de démocratisation de l’accès aux savoirs demeure bien incertain.
L’ouvrage présente les premiers résultats de l’étude EuroPEP développant une analyse comparative des politiques d’éducation prioritaire (PEP) dans huit pays européens : Angleterre, Belgique, France, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie, Suède. Il met l’accent sur les évolutions qui ont affecté ces politiques scolaires depuis leurs premières formulations comme « politiques de compensation » à la fin des années soixante. Il étudie leurs contenus et modalités de mise en œuvre, confronte les débats et savoirs s’y rapportant. Les politiques de compensation sont nées dans une période d’optimisme quant à l’avènement d’une société plus égalitaire, et dans le prolongement des réformes politiques assurant la transition d’une école élitiste vers une école de masse unifiée, censée garantir l’égalité des chances. Elles sont alors le plus souvent des politiques territorialisées : il s’agit d’accorder des moyens supplémentaires et de mobiliser des ressources pour lutter contre les inégalités scolaires dans les territoires urbains où se concentrent les difficultés économiques et sociales. Certaines de ces politiques ont perduré jusqu’à nos jours ; elles ont néanmoins connu d’importantes transformations au nom de la lutte contre l’exclusion, tandis que de nouveaux dispositifs relevant d’une tout autre philosophie ont progressivement émergé ailleurs. L’ouvrage décrit et questionne ces évolutions impliquant la désignation des publics bénéficiaires, l’organisation, les curriculums, l’action pédagogique, les finalités. Multiplication de dispositifs particuliers, gestion des « groupes à risques », individualisation de l’enseignement, adaptations curriculaires autour des « besoins spécifiques » sont autant d’éléments qui définissent un nouvel âge des « PEP » dont le rapport aux enjeux de démocratisation de l’accès aux savoirs demeure bien incertain.
"Les politiques d'éducation prioritaire, ou les politiques publiques équivalentes centrées sur les problèmes d'inégalités scolaires, se sont beaucoup transformées depuis leurs premières formulations et mises en œuvre dans les années soixante. Dans plusieurs pays, on observe le passage d'un modèle de la compensation, à celui de la lutte contre l'exclusion, jusqu'à l'émergence d'un modèle qui fait des thèmes de l'adaptation à la diversité, de la promotion de l'excellence et de la gestion des risques, son credo principal. Cette évolution témoigne des rapports équivoques que ces politiques entretiennent avec les visées sélectives des systèmes d'enseignement. Elle relève moins de choix publiquement débattus qu'elle n'est induite par les modes de définition et de construction sociale des problèmes auxquels ces politiques se proposent de répondre et des catégories de population qu'elles ciblent, ainsi que par la manière dont les sciences sociales pensent la réussite ou l'inégalité scolaire. Pourtant, cette évolution pose de nombreuses questions liées à la dynamique d'effacement de la problématique des inégalités, à la fragmentation des systèmes et des parcours éducatifs, et aux enjeux de savoir et d'émancipation intellectuelle. Ce second ouvrage consacré aux résultats de l'étude comparative EuroPEP vise à mieux comprendre ce qu'il advient de ces politiques dans huit pays européens. Il déploie l'analyse de thématiques transversales qui apparaissent comme autant d'éléments clefs de la constitution et de l'évolution des politiques observées : la construction des formes de ciblage et de désignation de leurs publics bénéficiaires ; leurs modalités d'action pédagogique et de transformations curriculaires ; la production, les usages et les mésusages de leurs évaluations. Il s'attache à contribuer au renouvellement de la réflexion sur les perspectives de justice et d'égalité en matière de scolarité. " http://books.openedition.org/enseditions/1318
Daniel Frandji
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The Pedagogical Relationship and the Common School in the Gramscian Conception of Power This article sets out to synthesize and question several passages dealing with educational issues in the writings of Antonio Gramsci, in particular the project of building a “common school” (scuola unitaria) and, more generally, what is called the “pedagogical relationship”. These occasional and apparently random remarks we find scattered throughout the Prison Notebooks are used by Gramsci to refine the concepts of power and hegemony, which they help to formalize. For Gramsci, hegemony is in fact an “educational relation”. These remarks enable us to identify certain ambiguities prefiguring those involved in the theories of symbolic domination, and which the critical sociology of education will make great use of. However the remarks also open up other potential paths leading into the heart of the philosophy of praxis, with its focus on the necessary and possible development of a “collective name”, intimately associated with the development of a “singular noun”. If we avoid the temptation to distort it by granting it a mythical status, the project of the “scuola unitaria” retains its relevance today, insofar as it makes the case for certain potentialities which, till now, have scarcely been actualised through the historical deployment of schooling.
Marc Demeuse
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The EuroPEP research project is a collaborative study including 13 partner institutions within 8 member states (England, Belgium, France, Greece, Portugal, the Czech Republic, Romania and Sweden), supported by the European Socrates programme.
The objective of this research group is to lead a comparative analysis of priority education policies (from here on referred to as PEPs) within these countries. Although the study is focused on populations of ‘compulsory education’, it may also include preschool institutions when these do not fall under the period of compulsory education.
The research teams involved in this study have shared, some for a long time, a certain number of questions on these policies, including such key issues as the democratisation of access to knowledge and inequalities in learning, expulsion and drop-out rates. Each team, however, examines these issues in different ways, depending on national context and specific fields of study (sociology, psychology, education, statistics and so on). It is this diversity of approach, combined with the diversity of the policies themselves and of the ways in which they are implemented, that gives this work its value.
We include here other publications or actions from members of the initial EuroPEP project.