Project

Cooperative Learning and Teacher education

Goal: Challenges experienced by teachers in implementing cooperative learning activities

Updates
0 new
0
Recommendations
0 new
0
Followers
0 new
1
Reads
2 new
25

Project log

Giovanna Malusà
added a research item
Despite the benefits of cooperative approach to foster inclusion, its implementation remains a challenge. This study aims to investigate the challenges experienced by teachers when promoting cooperative learning in classroom, exploring their perceived self-efficacy, beliefs regarding learning and experienced difficulties. The survey conducted at the Universities of Verona and Turin involved 386 support teachers in training who were attending a specialist course on educational support activities for pupils with disabilities (AY 2019-20). The research protocol included the administration of a self-report questionnaire consisting of 90 items with a five/six-point Likert scale. The results highlight student-oriented beliefs, and difficulties related to methodology, relationships, organization and planning. A significant correlation emerges between beliefs, self-efficacy and the degree of difficulty experienced by individual teachers. Contributions to teacher training course which supports the creation of more inclusive and collaborative learning environments are discussed in the light of these findings. Nonostante i benefici dell'approccio cooperativo sull'inclusione, la sua attuazione rimane una sfida. Questo studio intende indagare le sfide sperimentate dai docenti di sostegno nel promuovere l'apprendimento cooperativo in classe, esplorandone l'autoefficacia percepita, le loro credenze sull'apprendimento e le difficoltà sperimentate. L'indagine condotta all'Università di Verona e Torino ha coinvolto 386 docenti frequentanti il Corso per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità (a.a. 2019-20). Il protocollo di ricerca ha previsto la somministrazione di un questionario self-report di 90 items su scala Likert a 5-6 punti. I risultati evidenziano credenze centrate principalmente sugli studenti e difficoltà di ordine metodologico, relazionale, organizzativo e progettuale, con una correlazione significativa tra convinzioni, autoefficacia e grado di difficoltà sperimentato dai docenti. Verranno discusse le implicazioni di questi risultati per una formazione insegnanti capace di supportare la costruzione di contesti di apprendimento più inclusivi e collaborativi. Parole chiave: formazione insegnanti di sostegno; sfide sull'apprendimento cooperativo; credenze dei docenti; inclusione
Giovanna Malusà
added 2 research items
RESEARCH QUESTIONS Research on learning processes (Kagan, 2005; Johnson & Johnson, 2017; 2018;) affirms that student engagement is central to successful learning and that active learning experiences favour greater intellectual and emotional involvement. But, do high levels of participant engagement in training necessarily result in efficacy? The present study aims to answer this question by identifying which elements of an in-service training course, focused on encouraging collaborative strategies and inclusive processes (designed for Italian schools), were considered effective by the participating teachers. METHOD 35 in-service training courses (12-25 hours) were monitored between 2019-2020. The courses were held by 9 trainers from Scintille.it, a private Italian teacher education enterprise approved by the Italian Ministry of Universities and Research (MIUR). The training involved 1,041 in-service teachers from 15 Italian provinces. The courses covered 4 different areas: theoretical and experiential sessions on cooperative learning principles, active methodologies, relational skills and coaching. Data were collected through an online post-training satisfaction survey, which consisted of 5 personal data questions and 20 simple items (Cronbach α=.874) with open questions and a 6-point Likert scale, to which 759 (72.9%) people responded (60.7% kindergarten and elementary teachers; 39.3% middle and high school teachers). The descriptive and inferential analyses were performed using the IBMSPSS v.21 software. Qualitative analysis was performed by two independent coders to identify the common themes (Tarozzi, 2020), using QSRNVivo12. RESULTS Quantitative analysis revealed high levels of interest (µ=5.13; Mo=6.00; Ds=1.07), declared participation by teachers in group-work (µ=4.98; Mo=6; Ds=1.11), and a perception that trainers were attentive to participants’ needs (µ=5.36; Mo=6.00; Ds=0.99). A significant correlation between perceived satisfaction and engagement (0.841 p<0.01 two-Tailed) was also demonstrated, with a declared improvement in theoretical knowledge (µ=4.72) and professional skills (µ=4.48). Preliminary results from a qualitative thematic analysis have shown appreciation of: a welcoming learning climate that promotes constructive cooperation and emotional involvement; the small-group work; the careful balance between practice and theory; the transfer of experiences to the classroom; the sensitivity and competence of the trainers. DISCUSSION AND IMPLICATIONS The strengths and weaknesses of this training will be examined, discussing their implications for future teacher training programs, aimed at promoting positive interdependence and making schools more collaborative and (thus) inclusive (Sharan, 2017). In the light of the pandemic, further studies are needed to investigate which strategies can effectively be transferred to online training on collaborative and inclusive teaching, and which technologies are best suited to this task. Keywords: Inservice Teacher Education; Cooperative learning; Experiential Learning; Elementary Secondary Education REFERENCES Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2017). The use of cooperative procedures in teacher education and professional development. Journal of Education for Teaching, 43(3), 284-295. doi:10.1080/02607476.2017.1328023 Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2018). Cooperative Learning: The Foundation for Active Learning. In S. M. Brito (Eds), Active Learning - Beyond the Future. IntechOpen. doi: 10.5772/intechopen.81086. Available from: https://www.intechopen.com/books/active-learning-beyond-the-future/cooperative-learning-the-foundation-for-active-learning Kagan, S. (2005). Structures Optimize Engagement. San Clemente, CA: Kagan Publishing. Available from https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/293/Structures-Optimize-Engagement Sharan, Y. (2017). What Cooperative Learning Contributes to the Intercultural Classroom. In A. Portera & C. Grant (Eds.), Intercultural Education and Competences: Challenges and Answers for the Global World (pp. 173-186). Newcastle (UK): Cambridge Scholars Publishing. Tarozzi, M. (2020). What is Grounded Theory? London: Bloomsbury.
Giovanna Malusà
added a research item
Educational research has for many years demonstrated that cooperative learning fosters the development of social and cognitive skills in students. In the Italian classroom, however, largely transmissive methods still prevail and teachers are faced with numerous challenges when trying to put into practice what they have learned in dedicated training courses. This research intends to explore the difficulties experienced in the classroom one year after a short (10-25 hours) experiential training course, through a quantitative survey that involved 102 elementary and middle school teachers, investigating their beliefs and perceived self-efficacy and discussing the main challenges that emerged at the relational and organizational levels. Keywords: In-service teacher education; Cooperative Learning; Training transfer; self-efficacy; beliefs; elementary and middle school Sebbene la ricerca educativa evidenzi da tempo i vantaggi dell’apprendimento cooperativo nel facilitare lo sviluppo di abilità sociali e cognitive negli studenti, nella scuola italiana prevalgono ancora modalità prevalentemente trasmissive e gli insegnanti sono posti davanti a numerose sfide quando cercano di riproporre in classe quanto appreso in corsi di formazione dedicati. Questa ricerca intende esplorare le difficoltà incontrate in classe un anno dopo una breve formazione esperienziale (10-25 ore), attraverso uno studio quantitativo che ha coinvolto 102 insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado, indagando le loro credenze e l'autoefficacia percepita e discutendo le principali sfide emergenti a livello relazionale e organizzativo. Parole chiave: formazione insegnanti in servizio; apprendimento cooperativo; transfer formativo; auto-efficacia; credenze; scuola primaria e secondaria di primo grado
Giovanna Malusà
added 2 research items
INTRODUCTION For many years, the research has shown that cooperative learning fosters the development of social and cognitive skills in students (Johnson, 2009; Slavin, 2014). However, in the Italian classroom, largely transmissive methods still prevail (Novara, 2017) and teachers are faced with numerous challenges (Sharan, 2010) when trying to put into practice what they have learned in dedicated training courses (Malusà, 2019). METHOD - This study explores the difficulties elementary and secondary teachers find in implementing cooperative learning activities in their own classrooms after a short period (10-25 hours) of experiential in-service training. The sample includes 102 volunteers, from 46 schools located in 4 different Italian regions. A self-report questionnaire consisting of 70 items (Cronbach α >.70) with a 5-point Likert scale was selected to investigate beliefs (de Vries et al., 2014), perceived self-efficacy (Moè et al., 2010), frequency of cooperative vs traditional strategies (Buchs et al., 2017); difficulties experienced (Wafaa, 2011) and training needs. The data analysis includes reliability, descriptive and correlation analyses between the observed variables. RESULTS - Post-training results indicate high levels of motivation to pursue cooperative learning strategies and perceived self-efficacy, with pupil-oriented beliefs greater than subject matter–oriented beliefs, but significantly related to each other (r=.502 p <0.01). Although traditional teaching methods still persist, cooperative strategies are also being adopted; teachers organise pair work often and quite easily, while activities in small structured groups are less common. Teachers easily assign roles and tasks and monitor students’ work, but they report difficulties in finding enough time to propose cooperative activities in their own classrooms, and in working together to design tasks with positive interdependence. CONCLUSIONS - The main challenges presented are organizational and relational and suggest that it would be appropriate to extend the training courses to include simple cooperative structures that teachers can use in the short-term. But most of all, these results reveal the urgency of organising school schedules flexibly, around the nature of particular tasks, in order to create learning experiences that feel coherent, and involve active interdisciplinary modalities that help to develop social and transversal skills.
Creating an inclusive and trusting climate in multicultural and conflicted classrooms is an essential prerequisite to cooperative activities and to the development of students’ social and emotional skills, in an atmosphere free of evaluation and judgment. Based on the Experiential Learning Model of the Findhorn Foundation (learning by doing), in this workshop participants will: (a) explore the key-elements of cooperative games (win-win); (b) experience various types of games for various purposes; (c) discuss and reflect on the experience and the possible implementation in multicultural educational contexts to build trust in both new and established groups.
Giovanna Malusà
added a research item
INTRODUZIONE - Sebbene numerose ricerche documentino i vantaggi dell’apprendimento cooperativo per lo sviluppo di competenze sociali e cognitive negli studenti (Johnson, 2009; Slavin, 2014), nella scuola prevalgono ancora modalità prevalentemente trasmissive (Novara, 2017) e i docenti sono posti di fronte a numerose sfide (Sharan, 2010) nel riproporre in classe quanto appreso in percorsi formativi dedicati (Malusà, 2019). METODO - La ricerca, relata ad uno studio precedente sul gradimento formativo post-training (Malusà et al., 2019), esplora le difficoltà vissute da 102 docenti (70.6% di scuola primaria e 29.4% secondaria di primo grado) nell’implementare in classe metodologie attive dopo una breve (10-25 ore) formazione in servizio sull’apprendimento cooperativo nel 2017 e 2018. Il campione comprende insegnanti di 46 Istituti ubicati in Trentino, Veneto, Romagna, Liguria e Umbria. È stato somministrato un questionario self-report (α Cronbach=.941) con (8) items scelti per indagare credenze (de Vries et al., 2014), (9) autoefficacia percepita (Moè et al., 2010), (12) frequenza di modalità cooperative vs frontali (Buchs et al., 2017); (23) difficoltà sperimentate (Buchs et al., 2017; Wafaa, 2011) e (8) bisogni formativi (Malusà, 2019), con domande su scala Likert a 5 punti. Si è prevista un’analisi di affidabilità, descrittiva e di correlazione tra le variabili osservate con il supporto di SPSS21. RISULTATI - Il valore medio delle variabili indagate evidenzia un alto livello di motivazione (µ=4.14) post-training verso l’apprendimento cooperativo e di self-efficacy percepita (µ=4.45), con credenze orientate sugli studenti (µ=4.92; Mo=5.00; Ds= .56) maggiori di quelle orientate sui contenuti (µ=4.35; Mo=4.25; Ds= .58) ma correlate tra loro significativamente (r=.502 p<0.01). Accanto alla persistenza di modalità di insegnamento tradizionale (µ=3.19), sono presenti anche modalità cooperative (µ= 3.12). In particolare il lavoro in coppia viene proposto spesso (µ=3.91; Mo=4.00; Ds= .76) e abbastanza facilmente (µ=3.87; Mo=4.00), mentre attività in piccoli gruppi strutturati sono meno diffuse (µ=3.38; Mo=3.00; Ds= .89): il 14.7% dei docenti le propone raramente; il 42.2% ogni tanto; il 32.4% spesso e il 10.8% molto spesso. I docenti riescono abbastanza facilmente ad attribuire ruoli e compiti (µ=3.04) e a monitorare il lavoro degli studenti (µ=3.02). Lamentano un tempo ridotto per proporre attività cooperative e la necessità di lunghi tempi di progettazione condivisa (48%) per strutturare interventi con interdipendenza positiva, in cui riscontrano difficoltà (µ=2.05). CONCLUSIONI - Le maggiori sfide riportate di ambito organizzativo e relazionale suggeriscono non solo l’opportunità di organizzare percorsi formativi fornendo strumenti facilmente riproponibili in spazi temporali ridotti, ma soprattutto l’urgenza di rimodulare il tempo scuola sulla natura del compito per ricostruire un senso di coesione delle esperienze di apprendimento con modalità interdisciplinari connesse con lo sviluppo di competenze anche trasversali. Parole chiave: formazione in servizio, apprendimento cooperativo, transfer formativo
Giovanna Malusà
added 4 research items
I sistemi educativi sono sempre più chiamati al loro compito di preparare gli studenti a diventare cittadini democratici, impegnati e tolleranti, sviluppando quelle competenze sociali indispensabili per vivere nella nostra società complessa. La stessa ricerca educativa evidenzia da anni il contributo del Cooperative Learning nella costruzione di relazioni positive tra i membri di un gruppo: di fatto, progettare percorsi cooperativi condivisi oltre lo spazio dell’aula può potenziare negli studenti un senso di appartenenza, incrementando conoscenza e collaborazione su un obiettivo definito. Assumendo questi presupposti, il presente progetto ha coinvolto da settembre 2016 a marzo 2017 tutti i docenti (N=20) di una Scuola Secondaria di Primo Grado in Trentino e ha condotto alla pianificazione e realizzazione di tre giornate con attività cooperative a classi aperte (gruppi verticali) rivolte a tutti gli studenti (N=168) dell’Istituto. Il percorso di Ricerca-azione partecipata, fortemente voluto dal Dirigente e da un gruppo di docenti promotori dell’iniziativa, ha supportato la progettazione condivisa di laboratori su una tematica comune, utilizzando metodologie cooperative prima sperimentate in un corso di formazione (10 ore). La valutazione finale dell’esperienza, fondata su un questionario di inizio/fine percorso e un incontro di debriefing, rivela nei docenti una maggiore apertura verso le metodologie attive – percepite come facilitanti un clima di benessere tra gli studenti – ed un atteggiamento più consapevole di ricerca educativa, con positive ricadute nella didattica e nell’organizzazione scolastica. Nel corso della relazione verranno discussi gli elementi di forza e di debolezza del progetto, per una possibile trasferibilità in altri contesti educativi.
Introduzione: La mancanza di un’adeguata formazione sembra essere tra le principali cause dell’inefficacia dell’intervento dei docenti (OCSE, 2010), ancora focalizzato su lezioni prevalentemente trasmissive (Demo, 2014). Alcuni autori attestano la necessità di percorsi esperienziali che permettano agli insegnanti di impadronirsi di strategie attive indispensabili in contesti sempre più complessi (Portera, 2016; Sharan, 2016). La stessa legge 107/2015 rende obbligatoria la formazione in servizio e predispone un piano triennale che valorizza iniziative non frontali connesse con metodologie attive per una didattica inclusiva e collaborativa (MIUR, 2016), confermando la leva strategica attribuita alla formazione per uno sviluppo del capitale umano e professionale della scuola. Metodo: Il presente studio intende analizzare l’impatto di un’esperienza formativa esperienziale in 5 Istituti Comprensivi statali del Trentino nel 2014/2017. Il campione comprende 142 docenti (N=88 di scuola primaria, N=18 secondaria di primo grado e N=6 educatori) in servizio (10,5% da 1-10 anni; 25,2% 11-20 anni; 64,3% >20 anni). Seguendo l’Experiential Learning Model (Kolb, 2014) ogni modulo formativo di 10 ore ha previsto la sperimentazione di giochi inclusivi (Platts, 2015), strutture (Kagan, 2013) e modelli di apprendimento cooperativo (Cohen, 2014; Johnson, Johnson & Holubec, 1996), alternando a simulazioni osservazioni riflessive sui vissuti e una rielaborazione teorica dell’esperienza per facilitarne la trasferibilità in classe. Con un Convergent parallel design QUAN + QUAL (Creswell, 2015) si sono monitorati 7 corsi a frequenza volontaria attraverso: i) un questionario di valutazione self-report di ingresso/uscita (con domande aperte e su scala Likert a 5 punti); ii) un incontro di follow-up, osservazioni partecipanti, materiali prodotti e foto. Rispetto i) con il supporto di SPSS21 si sono esplorate le frequenze di risposta (moda e media) e la relazione tra caratteristiche professionali (anni di servizio, qualifica, aree disciplinari) e variabili osservate (metodologia formativa, ricaduta didattica, competenze apprese). Rispetto ii) tutti i dati qualitativi raccolti sono stati trasformati in testo e nell’analisi tematica (Mortari, 2007) ci si è avvalsi di NVivo10. Risultati: Emerge un alto gradimento delle simulazioni proposte (µ=4.62; Mo=5.00; Ds= .643), un incremento motivazionale verso le metodologie attive tra inizio e fine corso (rispettivamente µ=3.59 e µ=4.25), un miglioramento della competenza professionale percepita (µ=4.17; Mo=4.00) con una ricaduta operativa dichiarata più diffusa nella scuola primaria (61.4%) rispetto la secondaria (38,9%) e nei docenti con 11-20 anni di servizio (58,6%). L’analisi tematica evidenzia l’iniziale creazione di team collaborativi in un clima di fiducia reciproca, ma suggerisce la necessità di tempi maggiori di formazione esperienziale e di una personalizzazione degli interventi in base ai bisogni emergenti. Conclusioni: Questi risultati verranno discussi nelle loro implicazioni per una formazione in servizio più efficace, che sappia riservare tempo e risorse per promuovere percorsi attivi fondati su metodologie esperienziali (Malusà, 2016).
Sebbene la ricerca evidenzi da tempo i vantaggi di un apprendimento cooperativo per migliorare le competenze cognitive e sociali degli studenti in un clima relazionale gioioso e positivo, la scuola fatica ancora ad implementare in modo costante percorsi collaborativi nelle classi attraverso metodologie attive gestite da docenti motivati e competenti. Lo studio riporta gli esiti di una breve esperienza formativa esperienziale rivolta a 35 docenti in servizio in un Istituto Comprensivo del Trentino. L’intervento prevedeva 8 incontri di 2-4 ore nel 2016/17 e 2017/18 con giochi, strutture e modelli cooperativi secondo l’approccio Learning by doing. Adottando un quasi-experimental design, il training è stato monitorato attraverso: 2 questionari ad hoc self-report sulla percezione in ingresso/uscita delle conoscenze/esperienze acquisite e di valutazione a fine corso; in itinere mediante osservazioni partecipanti, analisi di documenti prodotti e un incontro di follow-up; 1 questionario dopo 18 mesi sulla ricaduta didattica (2019). Dal confronto tra il pre e post training emerge un incremento delle conoscenze percepite dai docenti sulle metodologie cooperative; così come del livello di esperienza/competenza percepito nella creazione di gruppi eterogenei, alternanza di ruoli/compiti, facilitazione di abilità sociali e progettazione di attività con interdipendenza positiva. Pur in presenza di un alto livello di gradimento della proposta formativa e di una forte motivazione dei docenti verso le metodologie cooperative, risultati preliminari evidenziano una immediata ricaduta didattica, in decremento con la sospensione del training. Verranno discusse alcune difficoltà percepite dai docenti e possibili strategie per una formazione in servizio mirata ad implementare metodologie attive a scuola.
Giovanna Malusà
added a project goal
Challenges experienced by teachers in implementing cooperative learning activities