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El paradigma del “desarrollo sostenible” se ha convertido en una referencia clave en el debate sobre los cambios que necesitan nuestras sociedades. Este paradigma ha ido incrementando su importancia en todas las disciplinas y áreas del conocimiento, así como en todos los aspectos relacionados con la acción universitaria - la docencia, la investigación y transferencia y la gestión. La idea de desarrollo sostenible ha sido también vista como una “caja negra” sin significado concreto, siendo su contenido concreto (cuando se le ha dado) dependiente del enfoque, perspectiva política, contexto y momento histórico. Sin embargo, la concreción más ampliamente aceptada de la idea de desarrollo sostenible en los últimos años ha sido la que detalla la Agenda 2030. Como es bien sabido, la Agenda es el acuerdo más ambicioso en torno al desarrollo global de cuantos han sido adoptados por la comunidad internacional, en tanto fue adoptado en septiembre de 2015 por todos los miembros de la Asamblea de Naciones Unidas. El acuerdo sustancia su plan de acción global en los célebres 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que pretenden ser respuestas sistémicas a todos los grandes problemas globales, de la pobreza y la desigualdad al cambio climático. Sin embargo, no son pocas las voces críticas que se han referido a los riesgos que puede implicar una interpretación reduccionista de este acuerdo, o el propio hecho de que sea un acuerdo de ambición limitada. Estas críticas señalan el peligro de utilizar el paradigma de la sostenibilidad como una mera pátina que posibilite explorar nuevas formas de desarrollo económico basado en la gestión medioambiental, pero sin prescindir de los planteamientos dominantes de un crecimiento ilimitado, que no incorpora en la práctica la sostenibilidad de la vida humana en un sentido más profundo, ni la centralidad de la participación de las personas y las comunidades en este desarrollo. El enfoque planteado por los ODS seguiría priorizando en cambio un modelo de mercado a partir del crecimiento sostenido en un contexto en el que se ha mostrado como inviable, un modelo que no cuestiona las relaciones de desigualdad en el acceso al poder y a los recursos y en el que no se cuestionan ni politizan las formas de relación y participación dominantes (Koehler, 2016; Fukuda-Parr & Hegstad, 2018). Acompañando estas perspectivas críticas, otras miradas se dirigen específicamente al papel que la educación superior puede desempeñar en este nuevo contexto. Las universidades han adoptado los presupuestos del desarrollo sostenible, incorporando el compromiso con la Agenda 2030 como planteamiento transversal en sus políticas y prácticas. Sin embargo, la adhesión a este compromiso no estaría suponiendo necesariamente la transformación de las dinámicas preexistentes, la transformación en una cierta dirección que podemos considerar como deseable. Algunas autoras y autores señalan que las dinámicas y las estructuras de la enseñanza superior participan en el mantenimiento y reproducción del modelo de crecimiento de carácter economicista y cómo, bajo la pátina de la Agenda 2030, corre el riesgo de seguir priorizando los criterios del mercado (Barandiaran, 2017). Otros autores avisan de la limitación de dinámicas universitarias que se apoyan en planteamientos tecnológicos y metodológicos que individualizan los procesos de aprendizaje, los talentos y, por ende, los procesos vitales (Garcés, 2017). Esta realidad sitúa a la universidad española en una contradicción. Mientras señala el valor de aspectos como la producción y la transferencia de conocimiento, la promoción de la igualdad, la justicia social y la solidaridad, en la práctica prioriza mecanismos que se orientan a la excelencia, la individualización y la competitividad, un sistema de reconocimiento de méritos, así como la orientación a los mercados y la empleabilidad, que son planteamientos eminentemente mercantilizadores (Belda-Miquel, Vázquez-Cañete, Mut-Montalvà, &Sigalat-Signes, 2022).
El paradigma de la igualdad, el desarrollo humano y la sostenibilidad es un compromiso y una exigencia en la enseñanza superior. Por ello, el TFG, como asignatura final en el proceso de enseñanza-aprendizaje de futuras/os trabajadores sociales, contiene un potencial para la profundización de los enfoques críticos en la enseñanza universitaria y, también, posibilitar su transferencia a la sociedad para propiciar el necesario cambio de modelo civilizatorio. Un equipo docente-investigador estamos incorporando una mirada crítica desde la teoría de la ética del cuidado. Desde este enfoque feminista examinamos el modelo social, económico y político y situamos, en el centro del análisis, a la persona, la igualdad y dignidad de cada una. Desde una metodología cualitativa que combina diversas técnicas (revisión bibliográfica, entrevistas, grupos focales con docentes) se han identificado conceptos, dimensiones clave y metodologías para su aplicación, que incluye poner en marcha alianzas entre sujetos, comunidades, organizaciones sociales y territorios. Asimismo, valoramos la dimensión racional y emocional de la vida, ambas fundamentales en los procesos educativos que impulsamos para la sostenibilidad de la vida. Y todo ello desde un planteamiento crítico que oriente el cambio en los marcos de pensamiento y posibilite una acción radicalmente transformadora.
In the context of Spanish universities and the CRUE, the commitment to development and international cooperation has been progressively guided by various strategies and, finally, it has been formalised in the approach of the SDGs and the 2030 Agenda, which has facilitated their cross-cutting implementation in all the strategies, policies and actions carried out, as well as the redefinition of the way of understanding development, cooperation, and the roles of their various stakeholders (Gómez & Solana, 2016). In this regard, the University of Valencia has demonstrated a clear commitment by developing a strategy to incorporate the international development and cooperation approach along with a process of integrating sustainability and the SDGs as a cross-cutting reality that spans the entire academic institution. Despite this, one study carried out (Iborra & Soriano, 2018) raised some interesting questions about the incorporation of the development paradigm in undergraduate studies. In this regard, it highlighted students’ great interest in the dimensions of human development, while pointing out that their knowledge of these dimensions had room for improvement. These shortcomings could be due to the fact that students perceive that their knowledge of the dimensions of development derives principally from external agents, such as NGOs, and not so much from the university itself. At the same time, they understand the usefulness of this knowledge in connection with specific professional performance, rather than as key topics for understanding the world, its complexity and the possibilities for transformation. In light of these results, there is a responsibility to increase efforts to incorporate the paradigm of development and sustainability in higher education, not as an instrumental dimension, but framed in a much broader and more global approach involving the University’s role in change and social transformation.

Lab head

Sergio Belda-Miquel
Department
  • Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales

Members (1)

Ana Isabel Vázquez-Cañete
  • University of Valencia