Phronesis

L'objet de cet article est de questionner, dans une perspective historique, la manière dont l'État a organisé et a fait évoluer la formation des enseignants du début des années 1990 à nos jours. Il s'attache à mettre en lumière les ambitions qui ont présidé aux réformes et tente de montrer la manière dont le métier de formateur d'enseignants s'est constitué et a évolué. Le formateur avait acquis un certain nombre de savoir-faire, et plus généralement une certaine culture, qui pourraient conduire à affirmer qu'un processus de professionnalisation était en cours, et ce jusqu'au milieu des années 2000. Ce processus tendait à rassembler sous une même dénomination, celle de " formateur ", des intervenants dans la formation des enseignants, de statuts, d'origines et de compétences diverses. Cette consolidation du métier s'appuyait en partie sur un certain nombre de ruptures, notamment par rapport aux caractéristiques du métier d'enseignant. La masterisation fera voler en éclat ce processus. Il s'agira de tenter d'appréhender les conséquences de cette réforme sur le (s) métier (s) de formateur.

En modifiant le code de l’Education et la definition du handicap, la loi du 11 fevrier 2005 en faveur des personnes handicapees a permis d’accroitre le nombre d’eleves en situation de handicap dans les etablissements ordinaires du second degre. Neuf ans apres la promulgation de cette loi, la confrontation sur le terrain avec des eleves a « besoins educatifs particuliers » est une epreuve que les enseignants peuvent evoquer en tant qu’experience. Quel est l’impact de cette loi sur les pratiques professionnelles des enseignants du second degre? Dans une perspective interactionniste, cet article tente de montrer de quelles manieres la loi de 2005 met en question le « mandat » et « la licence » (Hughes, 1996) de la profession enseignante, mais aussi selon quelles modalites elle peut encourager les enseignants du second degre a developper de nouvelles competences professionnelles.

L’article propose une demarche methodologique permettant d’identifier la reflexion professionnelle chez des stagiaires en formation a l’enseignement. En effet, la capacite d’analyser sa pratique de facon reflexive est une composante d’une competence professionnelle a developper selon le ministere de l’Education du Quebec. Une certaine forme de reflexion chez les etudiants est donc a acquerir et, du point de vue des tuteurs de stage, a faire acquerir. Quels sont les criteres implicites que les enseignants associes des ecoles ou les superviseurs universitaires identifient afin d’evaluer la presence ainsi que la qualite de la competence reflexive chez le stagiaire ? L’etude identifie une dizaine de points de repere afin de favoriser chez les tuteurs de stage l’evaluation de la competence reflexive de leurs stagiaires. L’article valide ces criteres a partir d’un extrait de discours de stagiaire, puis confronte cet extrait a une autre approche, consistant a detecter des reconceptualisations chez les stagiaires pour depister de la reflexion. Une certaine coherence s’etablit avec les criteres empiriques d’identification de la reflexion identifies par induction chez les tuteurs de stage. S’ensuit une discussion sur ces criteres en lien avec les approches methodologiques adoptees. La recherche utilise un devis qualitatif et s’appuie sur des entretiens semi-structures.

Cette étude s’intéresse à la façon dont les étudiants donnent du sens aux exemples qui leur sont proposés au travers des discours pédagogiques. Les objectifs de cette recherche sont (1) d’identifier des propriétés d’exemple (2) d’observer leurs impacts chez les étudiants et (3) d’établir des liens entre ces propriétés et ces impacts. À partir de 15 entretiens individuels d’étudiants universitaires, nous avons dégagé douze propriétés spécifiques de l’exemple et six gammes d’impacts. De plus, de nombreux liens ont pu être tissés entre ces propriétés et ces effets. Pour conclure, cette étude insiste sur l’intérêt de prendre en compte l’impact du langage dans les présentations pédagogiques et de poursuivre les recherches sur cette pratique langagière particulière afin d’améliorer les pratiques enseignantes.

Le stage d’enseignement est fréquemment considéré comme une période particulièrement propice au développement de la pratique réflexive. Souhaitant contribuer à cette réflexion, l’objectif de cet article vise à mieux comprendre la variation de la pratique réflexive des enseignants stagiaires suivant les contextes académique et pratique. Pour ce faire, nous présentons une recherche qualitative, dont l’analyse thématique d’entrevues nous a permis de relever des variations contextuelles de la pratique réflexive à trois plans distincts : la motivation et la finalité ; les acteurs soutenant la pratique réflexive ; enfin, les modalités d’interaction entre les acteurs.

Cet article aborde le processus de restructuration de l’expérience au cours de la première année d’enseignement au primaire. D’inspiration interactionniste, l’étude puise à une théorie de l’apprentissage expérientiel et adapte les principes de continuité et de transaction au champ de l’enseignement. La méthodologie mise sur un dispositif mentoral, servant le double registre de la formation et de la recherche, dans l’esprit de l’approche collaborative. Les résultats de l’analyse par théorisation ancrée illustrent le processus de restructuration à partir d’un « cadre expérientiel » reconstruit chez l’une des participantes et se transigeant dans l’expérience à travers trois logiques transactionnelles. L’éclairage porté sur la restructuration laisse entrevoir un double mouvement identitaire où se jouent un soi opératoire et un soi unifié.

Cette recherche exploratoire se rapporte aux mesures d’accommodement et d’accompagnement ainsi qu’aux répercussions, difficultés et besoins des étudiants en situation de handicap (SH) en contexte de stage en enseignement. En répondant à un questionnaire en ligne, 158 stagiaires SH en enseignement en Belgique francophone et au Québec affirment, en majorité, que leur situation de handicap a des répercussions sur leurs stages. Leurs principales difficultés et besoins se rapportent à l’organisation et la communication écrite. Toutefois, peu de mesures d’accommodement et d’accompagnement sont mises en place en stage.

Le projet d’accompagnement citoyen personnalisé en intégration communautaire (APIC) consiste en l’accompagnement de personnes ayant un problème de santé. Cet accompagnement a lieu lors de la réalisation d’activités qui sont significatives pour l’accompagné. Mais au-delà de l’accompagnement, le processus relationnel s’avère important et complexe. L’objectif du présent article est de proposer une analyse de l’influence des contraintes de pratique sur la santé psychologique d’accompagnateur-citoyen (Ac) d’un point de vue de la psychodynamique du travail. Les résultats émanent d’un suivi de ce processus auprès de dix personnes occupant le rôle d’Ac lors de l’accompagnement de personnes ayant subi un traumatisme cranio-cérébral (TCC). L’étude du phénomène, du point de vue des acteurs, permet de penser à la mise en place d’un soutien et d’outils nécessaires pour éviter les risques pour la santé mentale des Ac.

Cet article qui s’inscrit dans une approche sociocognitive étudie l’apprentissage professionnel des enseignants stagiaires de l’enseignement agricole français durant le stage de pratique accompagnée. Son objectif est de montrer que l’enseignant stagiaire construit et mobilise dans l’interaction sociale avec son conseiller pédagogique des savoirs professionnels relatifs à la prise en charge des « tâches professionnelles ». À partir d’une méthodologie qualitative, cette étude présente les résultats d’une enquête menée auprès de sept stagiaires et six conseillers pédagogiques. L’article étudie les interrelations entre la nature des savoirs professionnels en question et les processus de construction à l’oeuvre.

Cet article analyse un dispositif de formation initiale des enseignants : le stage de pratique accompagnée. En s’appuyant sur un cadre en deux volets (les théories de l’apprentissage social et une typologie des savoirs professionnels), une étude de cas met au jour les apprentissages professionnels de sept enseignants stagiaires de l’enseignement agricole public français. La démarche d’analyse montre que ce dispositif est propice à la mise en oeuvre d’un apprentissage professionnel spécifique. Elle propose ensuite une modélisation systémique du stage de pratique accompagnée qui l’envisage tour à tour comme un système social, un système d’activités et un système d’apprentissage professionnel.

L’accompagnement, dans la pluralité de ses déclinaisons, apparaît comme une alternative ou un complément aux modèles traditionnels de formation. Dans ces modèles, la place de l’évaluation certificative et de la norme à atteindre est historiquement définie. Qu’en est-il dans le processus d’accompagnement ? A travers l’étude des effets d’un dispositif d’accompagnement par de développement de la pratique réflexive des enseignants en formation initiale, nous tenterons de répondre à cette question. Afin d’étayer les réponses proposées, les déplacements du rapport à la norme et à l’évaluation qui sont mis en lumière, sont mis en perspective avec les stratégies de conception de ce dispositif d’analyse de pratiques professionnelles. La sécurisation de l’activité des participants ou encore les processus de mise à distance affective et cognitive d’avec la pratique professionnelle constituent quelques-uns des éléments à l’origine de ces déplacements et qui sont présentés dans ce texte. Le cadre théorique, le contexte de la recherche, la présentation des résultats et leur interprétation constituent le coeur de cet article.

Plusieurs recherches collaboratives (RC) privilégient l’utilisation du groupe restreint, comme modalité d’investigation dominante au service de cette double ambition qui la caractérise soit, la production de connaissances scientifiques et le développement professionnel des participants. Ainsi, chercheurs et praticiens se rencontrent dans ce lieu commun pour analyser ensemble des problèmes qui les préoccupent et qui sont issus de la vie quotidienne de ces praticiens. L’accompagnement de ces groupes et de leurs participants est un défi de tous les instants et joue un rôle crucial dans la réalisation d’une RC. Mais en quoi consistent plus précisément cette posture et ce travail d’accompagnement ? Prenant appui sur leurs différentes expériences de la RC et en particulier sur une démarche systématique qu’ils ont mise au point ces dernières années, les auteurs de cet article proposent des éléments de réponse à cette vaste question. Les savoirs relatifs à la RC en tant qu’approche méthodologique et ceux rattachés aux processus et visées de l’apprentissage expérientiel, en particulier, leurs permettent d’étudier les enjeux de l’accompagnement à partir de points d’attention qui guident le chercheur et lui servent de repères dans l’exercice de cette fonction.

Cet article porte sur une initiative de collaboration Ecole-Communaute dans le contexte montrealais. L’initiative Un milieu ouvert sur ses ecoles (MOE) presente toutes les caracteristiques d’une action a base communautaire reprenant, selon une composition cependant fort particuliere, l’ensemble des ingredients connus d’une collaboration Ecole-Communaute efficiente. Nous montrerons dans cet article en quoi cette composition produit par petites touches une innovation, dont l’essence s’exprime tout entiere par le renversement symbolique enonce dans le nom meme de l’initiative, soit le fait que ce soit la communaute qui s’ouvre a l’ecole, et non le contraire, comme c’est tres souvent le cas. Les resultats que nous presentons decoulent d’une analyse qualitative realisee sur un corpus de donnees documentaires, d’entrevues et de notes d’observation visant a modeliser la pratique professionnelle qui incarne le plus concretement l’intervention de MOE, soit celle des intervenants communautaires scolaires (ICS).

Depuis une vingtaine d’années, l’Union européenne est qualifiée comme étant un acteur supranational davantage présent sur la scène éducative. À travers les stratégies européennes – Lisbonne 2010 et Europe 2020 - mais aussi la méthode ouverte de coordination, une mutation incontournable s’est produite à l’échelle des États membres. Dans cet article nous nous proposons d’analyser de quelle façon l’Union européenne arrive-t-elle à s’ériger en véritable acteur éducatif. L’analyse thématique d’une quarantaine d’entretiens semi-directifs conduits auprès des fonctionnaires européens et internationaux relève que les leaders politiques européens ont préparé la « mallette éducative » pour le premier « envol » de 2010 et pour le second de 2020. Celle-ci comporte principalement les critères de référence, les compétences de base, les programmes de mobilité et le cadre européen des certifications. Si l’Union européenne peut « se féliciter » d’une visibilité politique nationale ou inte rnationale grâce à ces propositions éducatives, l’équation géopolitique en la matière demeure toujours une inconnue.

Ce texte traite de l’accompagnement socioprofessionnel des migrants comoriens résidant dans l’île de La Réunion. Il questionne principalement le processus de construction de l’accompagnement en tant que situation professionnelle. Pour appréhender la complexité de ce processus, nous avons convoqué une démarche ethnographique (Woods, 1990) privilégiant une double entrée : celle de l’accompagnateur et celle de l’accompagné, une approche microsociologique (Thomas, 1923 ; Goffman, 1993 ; Lapassade, 1997) permettant d’articuler les concepts de définition de la situation et de conflit de définition de la situation et enfin une approche interculturelle (Abdallah-Pretceille, 2003 ; Clanet, 1990 ; Camilleri, 1993) visant à élucider, en référence à une triple perspective : subjectiviste, interactionniste et situationnelle, les dimensions altéritaire et hétérogène de l’accompagnement.

Les enseignants stagiaires en France beneficient d’une formation initiale qui, parfois, les invite a analyser des situations rencontrees lors de leurs experiences en classe. Cette recherche s’interesse a un dispositif specifique : les Groupes de Formation a l’Analyse de Pratiques Professionnelles (GFAPP). Elle consiste a presenter l’avis des animateurs de ces groupes d’analyse (recueillis a partir d’entretiens semi-directifs) ainsi que celui des enseignants stagiaires (collectes par l’intermediaire d’un questionnaire auto-administre), sur trois annees scolaires. Elle met notamment en avant que les seances d’analyse de pratiques participent a une demarche de professionnalisation. Ces seances visent a apprehender la complexite de l’acte d’enseigner et permettent aux professeurs stagiaires de se sentir accompagnes dans l’exercice de leur premiere annee d’enseignement.

John Dewey parle du sujet comme d’un « agency of doing » qui, par son action, s’efforce de creer du sens. A partir de cette conception, Dewey propose de nouveaux principes d’enseignement mettant l’accent sur l’apprentissage dans un contexte d’activite libre plutot que dans un contexte de discipline contraignante. L’apprenant n’est plus seulement invite a se representer le phenomene a comprendre, il est en quelque sorte invite a aller a sa rencontre, a en faire l’experience, celle-ci etant definie comme une transaction entre l’etre humain et son environnement physique et social. Dewey affirmait egalement que l’absence d’une continuite dans l’experience marque l’amorce de la demarche d’apprentissage, qu’il nomme demarche d’enquete (inquiry), laquelle n’est plus decrite comme essentiellement individualiste, ce qui fonde sa perception epistemique de la democratie. Apres avoir decrit brievement notre rencontre avec la pensee educative de Dewey, nous tenterons d’etablir, a partir de sa conception de l’action, de l’enquete et de la democratie, comment sa pensee peut etre consideree comme fondatrice d’une innovation pedagogique majeure symbolisant la reforme de l’education au Quebec des annees 2000 : l’approche par projet.

Dans cette contribution, nous prenons appui sur un travail au long cours conduit dans le cadre d’une intervention-recherche avec Guillemette, jeune professeure d’histoire-géographie exerçant dans un collège « difficile ». Au moment de notre première rencontre, elle souffre de ne pas parvenir à construire la stabilité professionnelle nécessaire pour asseoir son activité et organiser les conditions de travail et d’apprentissage de ses élèves. Nous montrons comment elle s’est approprié le dispositif dialogique mobilisé au cours de l’intervention-recherche pour en faire un instrument de développement de son activité. En l’amenant à revivre des situations de classe déjà vécues et en multipliant les contacts sociaux avec elle-même, il a permis de relancer les nombreux débats dont son activité est le siège et il a ouvert sur la possibilité pour elle de « faire quelque chose » de ses préoccupations, en les recyclant dans des « occupations » reposant sur des compromis renouvelés, plus efficaces dans leur double dimension objective et subjective. La confrontation du « cas Guillemette » à d’autres cas produits à l’occasion d’autres interventions-recherches, ainsi que ses retouches successives résultant des reconfigurations horizontales au sein de cette collection de cas, nous permettent de le considérer comme un prototype clinique sur la base duquel nous esquissons l’ébauche d’un modèle des organisateurs des trajectoires professionnelles à travers lesquelles se développe l’activité enseignante à l’état naissant.

L ’accueil des parents en néonatalogie est une activité méconnue des infirmières du domaine. Il concerne un objet : l’accompagnement à la parentalité que peut mettre à mal la naissance d’une enfant prématurée. Il s’agit dans cette activité des soignants de mettre en travail le lien d’attachement connexe au processus d’appropriation d’un enfant. On définit d’abord ce que l’on entend par accompagnement et soutien à la parentalité dans l’espace de la néonatalogie. Le cadrage théorique de la recherche prend principalement appui sur les concepts d’expérience, de compétence dans leur rapport au couple situation/activité. Ce cadre réfère ainsi à une didactique professionnelle, choix opéré pour deux raisons. C’est d’abord une méthode d’approche du travail pour conduire une analyse de l’activité des infirmières et puéricultrices ; c’est ensuite une voie pour comprendre comment se décline cette compétence sur le terrain, en comparant plusieurs professionnelles 1 .

L’évaluation de dispositif collaboratif d’accompagnement est un élément sensible qui interroge notamment l’effet des accompagnants. La littérature scientifique s’est notamment appuyée sur la notion de conflit socio-cognitif pour étayer cette perspective. Dans cet article, nous étudions le cas spécifique du déroulement d’un dispositif collaboratif visant à favoriser l’orientation d’étudiant vétérinaires, avec la collaboration d’enseignants et de praticiens. L’évaluation mixte proposée du processus et de ces effets éclaire sur le rôle de ces professionnels, dans une perspective d’animatique des groupes. L’asymétrie de statuts, les rôles définis, le maintien d’un climat social propre à la génération d’un conflit socio-cognitif apparaissent comme essentiels dans tout dispositif d’accompagnement.

This paper discusses the practical vocational training in the framework of a hybrid system. This is particularly ask the vocationnal education training as operational content to facilitate the transformation of subjects in action. We present the crucial role played by the engagement letter, as a tool for adjustment and regulation to the expectations of the university. The methodology presented is in analytical engineering training approaches, built from reading four business areas. Analysis of the activities is not a device in this type of training, but allows us to question the design of the training.

L’article s’interroge sur la manière dont l’institution scolaire est aujourd’hui mise en question dans son projet de formation par les activités juvéniles, dans une sphère extrascolaire où ils jouissent d’une grande autonomie. Ces activités électives (numériques, musicales, sportives…) réalisent une éducation informelle où les adolescents forgent leur caractère, alors même que l’école n’a plus de modèle lisible de projet éducatif. À partir d’une enquête qualitative réalisée auprès d’une centaine d’adolescents français, on dégagera différentes épreuves qui forment les adolescents dans cette sphère, avant de montrer comment elles mettent en question les finalités, mais aussi les modalités de fonctionnement de l’école.

L’approche par les rythmes permet de mieux saisir l’organisation temporelle et le mouvement temporel dans la compréhension des processus de professionnalisation. La différenciation macro temporel/méso temporel/micro temporel donne le cadre conceptuel d’interprétation de la variation des rythmes dans la construction des activités formatives et professionnelles. Afin d’opérationnaliser cette approche, les résultats de travaux antérieurs seront réinterrogés sous l’angle d’une base rythmique. En saisissant la singularité la singularité des processus de professionnalisation, les rythmes temporels éclairent les articulations possibles entre les rythmes individuels et les rythmes institutionnels.

Malgré l’autonomie grandissante des établissements scolaires dans les systèmes scolaires des pays développés et l’accroissement des prérogatives pédagogiques des chefs d’établissement, ces derniers, notamment en France, ont une légitimité relativement faible pour réguler et transformer les pratiques pédagogiques des enseignants. Face à cette difficulté, ils sont régulièrement contraints de mettre en oeuvre des stratégies de détour pour parvenir à créer les conditions du changement pédagogique au sein de l’établissement. Dans cet article, nous montrerons, à travers une étude qualitative réalisée dans un établissement secondaire français, comment l’équipe de direction a profité de l’occasion de la marge de manoeuvre laissée par l’institution pour expérimenter un dispositif innovant d’évaluation sans note. Cette expérimentation a été l’occasion, pour le chef d’établissement, d’enrôler, d’intéresser et de stabiliser provisoirement un réseau d’acteurs de l’établissement (enseignants et autres personnels) autour de problématiques locales et de les mobiliser pour transformer les pratiques pédagogiques. Les données collectées ont été analysées à partir des caractéristiques du processus de traduction théorisé par Callon (1986).

This article makes the case that a teacher’s personal qualities should be considered to be of great importance to being a teacher and that pre- and inservice teacher education has a social responsibility mandate. Developing personal qualities in teacher education is an important way in which teacher education can address its social responsibility mandate and, conversely, this mandate can provide the perspective from which the value of teacher’s personal qualities for teaching can be judged. Finally, the article discusses the role of reflective thinking and reflective practice in addressing the social responsibility mandate of teacher education and identifies characteristics of reflective practices that seem particularly suitable for developing a teacher’s personal qualities relevant for addressing the social responsibility mandate of teacher education.

La réussite scolaire constitue un enjeu important pour les familles et les adolescents haïtiens issus des milieux socio-économiquement défavorisés. Elle représente un passage nécessaire pour échapper aux conditions de vie difficiles et parvenir à une certaine ascension sociale. Tout échec de ces adolescents sur le plan scolaire risque de leur faire connaître un sort encore plus difficile que celui de leurs parents. Il est alors important de s’interroger sur les facteurs qui expliquent le succès scolaire de certains jeunes évoluant en milieu précaire. Cet article se propose d’analyser, dans une perspective psychosociale clinique, les résultats d’une étude qualitative réalisée auprès de huit (8) adolescents haïtiens scolarisés vivant dans certains quartiers défavorisés de Port-au-Prince. L’accent est mis sur la construction de la rage narcissique de ces jeunes comme mobilisation de l’énergie psychique au service d’un soi blessé, résultant dans le cas de ces sujets, de certaines pratiques éducatives de leurs parents et d’une prise de conscience progressive des conditions socio-économiques précaires qui caractérisent leur vie ainsi que des différents affronts symboliques, humiliations et mépris associés à ces conditions précaires. Ainsi, l’analyse, montre comment cette soif insatiable de vengeance et de réparation de soi, liées aux blessures narcissiques dont sont l’objet ces adolescents, constituent un élément déterminant de leur investissement scolaire.

Le travail et la formation des adultes sont aujourd’hui traversés de syntagmes mobilisés par une idéologie managériale dévoyant les termes d’autonomie, de responsabilité ou de capacité. À partir d’une analyse critique, l’article se propose de resituer ces glissements sémantiques dans le champ des recherches et des pratiques actuelles de la formation. Le recours aux travaux de Ricœur et d’Honneth permet ensuite d’aborder leurs contributions respectives pour prolonger ces questions et leurs apports, en particulier, pour penser la reconnaissance. L’article se termine par l’ouverture que permettent ces travaux pour les fondements de la formation, vers l’horizon d’une « vie bonne ».

This paper investigates how Transformative Learning has developed as the dominant theory in adult learning and education. The goals are to analyze the progressive self-sufficiency of the Theory from its discoverer and to examine its expansion as a mainstream in the field. The hypothesis is that the massive spread of the theory of Transformative Learning is due to its appeal as a master key to transformation. This has allowed the ‘autonomous’ development from Mezirow itself and the vast diffusion to the great detriment of conceptual coherence. The research questions are: How did Transformative Learning establish itself as a theory of adult education? What characteristics are at the base of this good fortune? How did Mezirow explore and then define the theory of Transformative Learning? Is the Mezirow’s reference theory another name for the Transformative Learning Theory? The article starts with the birth of Transformative Learning and then focuses on the consolidation of some core-concepts of the theory. The diffusion of different approaches will be discussed. Finally, the international affirmation of Transformative Learning is presented with references to the European network.

Le processus d’apprentissage en FPC (Formation Professionnelle Continue) s’inscrit dans un espace/temps qui renvoie selon nous a l’agir communicationnel. Il releve d’un espace de sens, refere a la notion de passage et donc de processus. Il est bien connu aujourd’hui qu’une des modalites de l’apprentissage chez les adultes comme chez les enfants, s’appuie sur le mimetisme et l’imitation. D’autre part, le jeu des interactions fait que les apprentissages ne sont pas transmis sans une renegociation autonome et mediate de chacun des sujets « entre soi » et des sujets entre eux (apprentissage vicariant). Cette relation entre les partenaires se fondera sur des caracteristiques qui permettent de comprendre l’interpretation comme une modalite, un medium indispensable a un « apprentissage emancipateur ». Des lors, le savoir construit, le savoir en elaboration, engage le pas vers une conversion (metanoia) du regard de l’apprenant adulte, mais egalement de celui de l’appreneur, vers une autonomisation du sujet et son emancipation.

Cet article fait l’hypothese que la construction d’un agir professionnel enseignant passe par la conceptualisation et la theorisation de la pratique, par un positionnement qui permet de prendre du recul par rapport a l’activite professionnelle, aux apprenants mais encore par des processus complexes de positionnements linguistiques et cognitifs envers les savoirs academiques et les injonctions institutionnelles. Cette hypothese est confrontee au positionnement scriptural que de jeunes enseignants stagiaires adoptent lors de l’ecriture de leur memoire professionnel et est abordee a travers le prisme de la problematique du point de vue. Apres avoir presente cette problematique dans ses diverses dimensions, l’article se focalise sur le concept linguistique de point de vue, puis analyse ses liens avec la notion affine d’empathie, et, plus particulierement, de mobilite empathique. Enfin, il montre combien ces techniques linguistiques, correlees a la mobilite empathique et aux capabilites afferentes, sont de nature a aider a la professionnalisation des (jeunes) enseignants en leur permettant de problematiser leur propre point de vue grâce a une distance reflexive envers les points de vue des autorites (institutionnelles ou academiques) ou envers leur objet de recherche, a partir de la prise en compte de leur situation et de leur experience, de facon a mieux faire emerger la complexite de leur objet de recherche et a etre mieux arme pour l’exercice de leur metier.

L’assistant social forge son identité professionnelle dans son engagement à se mettre au service des populations exclues en vue d’améliorer leur sort. Cette identité professionnelle influence fortement son regard sur le monde et par conséquent, l’art de faire influence la construction identitaire. Lorsque les relations avec la hiérarchie, la population aidée ou l’environnement institutionnel défaillent, comment cette identité professionnelle est-elle perçue par l’assistant social et comment son identité personnelle se développe-t-elle avec le temps ? L’analyse de récits de pratiques d’assistants sociaux ayant vécu des situations de souffrances dans leur travail met en évidence les liens étroits entre assistant social, institution et population aidée. La nature affective des liens qui émerge de l’art de faire se démarque à travers les trois pôles et joue alors un rôle prépondérant sur le développement identitaire de l’intervenant.

L’étude présente des résultats partiels issus d’un projet plus vaste visant à soutenir le développement professionnel des enseignants débutant s au regard de leur épistémologie personnelle. Sur la base d’une analyse thématique de données provenant d’entretiens d’explicitation, l’article se centre sur la question de l’articulation entre les croyances (épistémologiques et pédagogiques) et les pratiques déclarées de dix enseignants débutants de sciences humaines et sociales (SHS) au secondaire. Les résultats mettent en évidence le haut degré de raffinement des croyances épistémologiques des participants et la tendance constructiviste de leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. Les analyses effectuées témoignent toutefois de certaines incohérences entre les croyances et les pratiques de ces enseignants, desquelles se dégage une part non négligeable d’approches pédagogiques plutôt transmissives. Ces résultats conduisent enfin à la formulation de pistes pour l’accompagnement des enseignants débutants de SHS en formation continue autour de ces enjeux.

La situation professionnelle est identifiee comme interface majeure de la formation en alternance concue ici comme une Ecole de la conjonction, une ecole ou l’on apprend a relier, fondement d’une ingenierie de professionnalisation. La notion de situation est approfondie a partir de l’etude d’un corpus de donnees constitue au fil de l’experimentation d’un modele de formation en alternance centree sur l’ecriture et la construction de la situation professionnelle par un sujet-acteur-auteur de la situation, en interaction avec autrui, dans le contexte de la formation en soins infirmiers. L’analyse et l’interpretation des donnees permettent de mettre en evidence une unite singuliere complexe, construite dans l’espace-temps d’une pratique professionnelle, un processus au cours duquel plusieurs etats se succedent. Le moment critique dans l’action la caracterise ; il occupe la place centrale du processus, mobilisant reflexion dans l’action, deliberation interieure et decision d’action.

L es dispositifs de formation en alternance d’enseignants proposent fréquemment un accompagnement réflexif pour soutenir l’apprentissage et favoriser la professionnalisation. Cette fonction est le plus souvent assumée par des formateurs de l’institution et/ou des formateurs de terrain qui se retrouvent ainsi à enseigner des contenus, certifier certaines compétences et accompagner des étudiants dans l’analyse ou l’exercice de leurs pratiques. Ces différents rôles que doivent jouer les formateurs peuvent créer des champs de tensions. En effet, si les assumer en parallèle semble possible du point de vue de l’ingénierie et de l’activité des formateurs, que vivent les personnes en formation dans de tels dispositifs ? C’est le point d’entrée de cette étude de cas, une situation difficile d’accompagnement que nous questionnons par une analyse stratégique et systémique (Crozier & Friedberg, 1977). Cette recherche met en évidence des axes de réflexion pouvant être utiles aux concepteurs de tels dispositifs de même qu’aux acteurs impliqués dans ceux-ci : quels sont les buts visés par le dispositif lui-même, les fonctions et objets de l’évaluation, la répartition des différents rôles de l’évaluation entre les acteurs et le mode d’attribution des accompagnateurs ?

Si les elements de contexte, tels que les politiques sociales ou le monde du travail en mutation, viennent en partie eclairer l’emergence d’un nouveau projet professionnel des educateurs de jeunes enfants en cours de formation, c’est le processus de professionnalisation et de construction identitaire engage au sein meme du processus de formation que nous etudierons et ceci, plus particulierement en lien avec l’experience pratique vecue au cours des stages (Wittorski, 2009). Le sujet en formation est, a travers cette situation pratique, dans une posture de reflexion, de construction identitaire par sa rencontre et par sa participation a des communautes de pratiques. Dans sa confrontation a autrui, le sujet met en jeu la realisation et la continuite de soi. Les emotions, les elements biographiques sont convoques eux aussi (Bourgeois et Barbier, 2006), le sujet maintenant, sur le plan identitaire, sa continuite, son unicite a travers le regard d’autrui. Nous chercherons a travers cet article a articuler le processus de professionnalisation et de construction identitaire avec le concept de reliance, developpe par Bolle de Bal (2003), dans le cadre de la formation en alternance des educateurs de jeunes enfants.