Pädagogische Hochschule Thurgau

Zusammenfassung Das Ziel von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist, Lernende zu befähigen, an der Bewältigung der aktuellen Herausforderungen der Weltgesellschaft mitzuarbeiten. Diese Studie untersucht, über welche professionellen Handlungskompetenzen eine Lehrkraft verfügen muss, um qualitativ hochwertigen BNE-Unterricht durchführen zu können. Dazu wurde das COACTIV-Modell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften (Baumert und Kunter 2011) mittels qualitativer Daten aus 20 Interviews mit Fachdidaktiker:innen und Lehrkräften für den Bereich BNE spezifiziert. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die COACTIV-Kompetenzdimensionen (Professionswissen, Überzeugungen, Motivation, Selbstregulation) auf BNE übertragen werden können. Die Daten zeigen auch, dass die Modellkomponenten zum Teil weiter ausdifferenziert und im Hinblick auf BNE spezifischer definiert werden sollten: So ist etwa die Interdisziplinarität der BNE-bezogenen Unterrichtsinhalte ein relevanter Aspekt, der sich z. B. in der BNE-spezifischen Modellkomponente für fachdidaktisches Wissen über fächerübergreifende Unterrichtsgestaltung zeigt.

Zusammenfassung Eltern und Lehrpersonen sind gemeinsam für die Schulbildung von Kindern und Jugendlichen verantwortlich. Dabei gilt es, Aufgaben und Erwartungen klar abzusprechen und regelmäßig aufeinander abzustimmen. Angesichts gesellschafts- und bildungssystemischer Veränderungen untersucht die qualitative Studie das Aufgabenverständnis von Müttern, ihre Handlungsgründe sowie ihre Selbst- und Passungswahrnehmung in der schulischen Kooperation zu Beginn der Sekundarstufe I. Die Daten basieren auf fünf halbstandardisierten Fokusgruppeninterviews ( N = 25) in Baden-Württemberg. Die Analysen nach der Grounded Theory zeigen, dass die Mütter in den fünf Gruppen ein allgemeines Verständnis teilen, welche konkreten Aufgaben die Familie und/oder die Lehrpersonen übernehmen müssen, um die kindliche Schulbildung zu unterstützen. Auch sind sich die Mütter einig, aufgrund von schulischen Strukturmängeln die individuelle Förderung übernehmen zu müssen. Neben strukturellen Kontextmerkmalen begründen ihre Rollenüberzeugung, Norm- und Zielorientierungen, Aufforderungen der Lehrpersonen, der Unterstützungsbedarf des Kindes, Routinen sowie frühere Erfahrungen der Mütter ihre Handlungsentscheidungen. Wechselbeziehungen zwischen mütterlicher Selbst- und Passungswahrnehmung verweisen auf die Schlüsselrolle der Lehrpersonen im Umgang mit der eigenen Belastungswahrnehmung als Mutter.

Der Zusammenhang zwischen sprachlicher und mathematischer Kompetenz wurde für Schülerinnen und Schüler des dritten Schuljahres im Hinblick auf zwei Sprachmasse und drei mathematische Inhaltsbereiche untersucht (N = 215). Dabei zeigen sich für beide Sprachmasse erhebliche Zusammenhänge mit den Leistungen bei mathematischen Textaufgaben, aber ebenso bei relativ spracharmen, ikonisch repräsentierten geometrischen Aufgaben. Deutlich wird, dass bekannte Zusammenhänge zwischen sprachlichen und mathematischen Leistungen im Hinblick auf die Aufgabengestaltung, aber auch bezüglich des mathematischen Inhaltsbereichs vertieft analysiert werden sollten, um ein entsprechendes Potenzial für eine sprachbewusste und fach- bzw. inhaltsfokussierte Lernbegleitung und Förderung entfalten zu können.

Der Orientierungsrahmen DiKoLAN beschreibt digitale Basiskompetenzen für das Lehramt in den Naturwissenschaften. Eine Lehrveranstaltung des Lehrstuhls für Fachdidaktik der Naturwissenschaften an der Universität Konstanz widmet sich gezielt dem Aufbau der in DiKoLAN genannten Kompetenzen. In diesem Artikel werden die Konzeption, die Umsetzung und die Evaluation eines Lehr‐Lernmoduls im Bereich Simulation und Modellierung beschrieben. Die Evaluation des Moduls hat Wissensfelder mit Entwicklungspotenzial bei den Studierenden offengelegt, die Stärken einer strukturellen Orientierung an DiKoLAN aufgezeigt und Ansätze zur Optimierung zukünftiger Lehrveranstaltungen zur Förderung digitaler Kompetenzen im Bereich Simulation und Modellierung gegeben. The DiKoLAN orientation framework describes digital core competences for teaching in science education. A course offered by the Chair of Science Education at the University of Konstanz is specifically dedicated to fostering the competencies mentioned in DiKoLAN. This article describes the concept, implementation, and evaluation of a teaching‐learning module in the field of simulation and modelling. The evaluation of the module has revealed areas of knowledge with potential for development among the students, shown the strengths of a structural orientation following DiKoLAN and provided approaches for optimising future courses to promote digital competencies in the area of simulation and modelling.

Zusammenfassung. Hintergrund: Positive Fachkraft-Kind-Interaktionen in der Kita werden als vorteilhaft für die Entwicklung von Kindern und deren schulrelevanten Fähigkeiten angesehen. Die gemessenen Zusammenhänge sind jedoch größtenteils schwach. Möglicherweise wirkt sich die Interaktionsqualität stärker auf Kinder mit niedriger Emotionsregulation aus, da diese stärker auf die Ko-regulation durch Fachkräfte angewiesen sein könnten. Die vorliegende Studie untersucht den Zusammenhang von Interaktionsqualität mit Lern- und Sozialverhalten und eine mögliche Moderation durch Emotionsregulation. Methode: Daten von 65 Kindern ( M Alter = 36.9 Monate) aus 9 Kitagruppen werden analysiert. Fachkräfte beantworteten Fragebögen zu Lernverhalten, positiven Peerbeziehungen und aggressivem Verhalten der Kinder zu zwei Messzeitpunkten innerhalb von 8 Monaten und zur Emotionsregulation zu T1. Zudem wurde die Interaktionsqualität anhand des Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Toddler zu T1 erfasst. Ergebnisse: Die Analysen deuten auf einen positiven Zusammenhang zwischen aktiver Lernunterstützung und der Entwicklung des Lernverhaltens hin, insbesondere für Kinder mit niedriger Emotionsregulation. Die Interaktionsqualität zeigt keinen Zusammenhang mit dem Sozialverhalten. Diskussion: Diese Ergebnisse zeigen, dass eine aktive Lernunterstützung in der frühen Kindheit zum späteren Schulerfolg beitragen könnte, insbesondere für Kinder mit herausforderndem Verhalten.

Anliegen der in loser Folge erscheinenden Versuche ist es, Impulse für chemische Versuche zu geben, die gefahrlos zu Hause mit haushaltsüblichen Gegenständen durchgeführt werden können. Sie können damit als Quelle für das gemeinsame Ausprobieren mit Kindern zuhause dienen, in Kindergärten oder an Schulen sowie zur Verwendung bei Tagen der offenen Tür. Ein Stückweit sind sie zu verstehen als Antwort auf den oft gehörten Satz: „Ach, Du bist Chemiker/in!? Dann mach doch mal eben ein Experiment.“

Der Beitrag bietet eine Möglichkeit, Organisationsgrenzen nicht-räumlich zu begreifen. Dazu dient die Unterscheidung von formaler und kategorialer Mitgliedschaft. Nur die erste dieser beiden Formen definiert Organisationsgrenzen. Wenn und soweit Organisationskommunikation kategoriale Mitgliedschaften einsetzt, bezeichnet sie relevante Personen, Personentypen und Personengruppen in ihrer Umwelt. Die Unterscheidung formal/kategorial wirkt systembildend, da sie trotz ihrer Eigenkomplexität hinreichend klare und stabile Identifikationsmuster hervorbringt. Zunächst werden kategoriale und formale Mitgliedschaft je für sich dargestellt. Es folgt eine Klärung, worüber die Systemtheorie spricht, wenn sie die Worte „Innen“ und „Außen“ benutzt. Nach einem Exkurs über die Emergenz organisationaler Zeitgrenzen zieht der Beitrag ein vorläufiges Fazit zur Tragfähigkeit der Unterscheidung von formaler und kategorialer Mitgliedschaft.

Zusammenfassung. Kinder mit einem eingeschränkten Sprachverständnis haben ein erhöhtes Risiko für negative Peerbeziehungen. Die Förderung der Qualität von Fantasiespiel hat sich als wirksame Förderstrategie für die Peerbeziehungsqualität erwiesen. In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob die Förderung der Fantasiespielqualität auch bei Kindern mit eingeschränktem Sprachverständnis eine wirksame Förderstrategie ist. Insgesamt 207 drei- bis vierjährige Kinder (Alter: M = 43.3 Monate, SD = 6.5; 48% weiblich) aus 27 Schweizer Spielgruppen nahmen an der Studie teil; 29% der Kinder hatten einen mehrsprachigen (inkl. deutsch) und 19% einen nicht-deutschsprachigen Familienhintergrund. Die Spielgruppen wurden randomisiert einer von drei Aktivitätsgruppen zugeordnet: Spieltutoring, Materialgruppe und Spielgruppenalltag. Die soziale Fantasiespielqualität während der Spielsessionen wurde beobachtet. Das Sprachverständnis wurde mit einem Untertesteines standardisieren Sprachtest (SETK 3–5) getestet. Die Spielgruppenleiterinnen berichteten über die Peerbeziehungsqualität (Akzeptanz und Peer Viktimisierung) zum Pre-test, Post-test und Follow-up. Die Analysen zeigten, dass die Kinder – unabhängig von ihrem Sprachverständnis – durch aktive Spielbegleitung in ihrer Fantasiespielqualität gefördert werden können. Je höher die soziale Fantasiespielqualität (experimentell manipuliert), desto grösser die Verbesserungen in der Peerbeziehungsqualität (d.h. verbesserte Akzeptanz und verringerte Peer Viktimisierung). Je eingeschränkter das Sprachverständnis der Kinder, umso stärker waren die Effekte der sozialen Fantasiespielqualität auf die Peerbeziehungsqualität. Die Studie zeigt, dass die Förderung der sozialen Fantasiespielqualität eine wirksame pädagogische Strategie zur Förderung der sozialen Integration Kindern mit eingeschränktem Sprachverständnis ist.

Die Forschung zur Geschichte der Berufsbildung in der Schweiz hat selbst keine lange Geschichte. Erst seit den 1990er-Jahren ist eine Dynamisierung der Berufsbildungsgeschichte erkennbar. Philipp Gonon hat durch seine Arbeiten stark dazu beigetragen und zu verschiedenen Aspekten dieser Geschichte publiziert, unter anderem zur Entwicklung der Verbundpartnerschaft, zur Bildungsexpansion nach dem Zweiten Weltkrieg oder zur Einführung der Berufsmaturität. Ausgehend von den Schriften Gonons als Quellen schlagen wir eine Relektüre der Geschichte der Berufsbildung in der Schweiz vor, in der Komplexität, Spannungsfelder und Kompromisse die zentralen Kategorien darstellen. Die Komplexität ergibt sich aus der Vielzahl von verschiedenen Akteuren, die in der Berufsbildung involviert sind, und ihren unterschiedlichen Erwartungen. Aus dieser Komplexität entstehen drei Spannungsfelder: erstens auf der Ebene der Systemsteuerung zwischen staatlicher Regulierung und unternehmerischer Autonomie, zweitens auf der Ebene des Ausbildungsmodells zwischen der Ausbildung in den Betrieben und dem Unterricht in der Schule und drittens auf der politischen Ebene zwischen wirtschaftlichen, sozialen und erzieherischen Zielen. Diese Spannungsfelder liegen der gesamten Geschichte der Berufsbildung in der Schweiz zugrunde und zwingen die Akteure zu einer „permanenten Kompromissbildung“.

Als „schillernd und polyphon“ bezeichnet Philipp Gonon in der Einleitung zu seiner Aufsatzsammlung „Arbeit, Beruf und Bildung“ (2002a, S. 10) den deutschsprachigen Begriff des Berufs. Er spielt damit auf die unterschiedlichen Ansprüche, Zielsetzungen und Logiken zweier Welten an – einer Welt der Arbeit und einer Welt der Bildung –, welche zu Teilen scheinbar unvereinbar im Berufsbegriff einen gemeinsamen Bezugspunkt aufweisen. Die Klammer um diese Begriffstrias bildet die in modernen, arbeitsteiligen Gesellschaften notwendige Reproduktion von Arbeitskraft über Generationen hinweg, unabhängig davon, ob diese als Berufsbildung, als Ausbildung oder im internationalen Kontext als skill formation bezeichnet wird.

Der Begriff des Berufs verschränkt die unterschiedlichen Ansprüche, Zielsetzungen und Logiken zweier Welten – einer Welt der Arbeit und einer Welt der Bildung. Gerade im deutschen Sprachraum sind Berufskonzepte für die Ausrichtung einer arbeitsmarktbezogenen (Aus-)Bildung prägend. Diese Beziehung kann jedoch global betrachtet in sehr unterschiedlichen Formen beobachtet werden. Auch unterliegt sie einem permanenten Wandel. Die Beiträge des Bandes knüpfen daran an, um in international vergleichender und historischer Perspektive Transformationen der Verbindung von Arbeit, Bildung und Beruf sowie deren Interdependenzen auszuloten. Die Herausgebger Stefanie Dernbach-Stolz ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Zürich und am Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich. Philipp Eigenmann ist Leiter Forschung an der Pädagogischen Hochschule Thurgau (Kreuzlingen, Schweiz) und Oberassistent am Lehrstuhl für Berufsbildung an der Universität Zürich. Chantal Kamm ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Soziologie an der Universität Bern und am Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich. Stefan Kessler ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten Forschungsinfrastruktur «Bildung in Zahlen» am Lehrstuhl für Historische Bildungsforschung und Steuerung des Bildungssystems an der Universität Zürich.

Germany historically responded to student diversity by tracking students into different schools beginning with grade 5. In the last decades, sociopolitical changes, such as an increase in "German-as-a-second-language" speaking students (GSL), have increased diversity in all tracks and have forced schools to consider forms of individualization. This has opened up the scientific debate in Germany on merits and limitations of individualization for different student groups within a tracked system and heterogeneous classes. The aim of the present exploratory study was to examine how individualized teaching (i.e., teacher self-reported individualized teaching practices and individual reference norm orientation) is related to student-perceived teaching quality. Additionally, we considered moderation effects of classroom composition in relation to achievement and proportion of GSL students. Longitudinal data came from 35 mathematics classes with 659 9th and 10th grade students. Results showed significant relation between teacher self-reported individualized teaching practices and individual reference norm orientation and monitoring. Regarding the composition effects, the proportion of GSL students in class moderated the relation between teacher self-reported individual reference norm orientation and cognitive activation. Our findings contribute to the growing body of evidence that classroom composition can differentially impact the relation between teachers' behaviors and students' perceptions of teaching quality.

Auszüge aus einer ethnographischen Studie zu Mehrsprachigkeit und Literalität in einer Kindertagesstätte werden vorgestellt mit der Leitfrage: Wie wird Diversität in Alltagspraktiken in einer Kindertagesstätte bearbeitet, die von Mehrsprachigkeit und Migration geprägt ist? Zunächst wird Diversität definiert als Gesamtheit aller in Praktiken relevant gemachten Differenzkonstruktionen. Anschließend werden aus der Datenanalyse generierte Differenzkonstruktionen aufgezeigt, die sich auf Sprachen, Hautfarbe, Generation, Positionen innerhalb der Kita, Sozialisationsfeld und Literalität beziehen. Situative Positionierungen entlang dieser Differenzkonstruktionen etwa in Hinblick auf Sprachen (‚Englisch‘ versus ‚Deutsch‘ oder ‚Spanisch‘) sind vielschichtig und geschehen angelehnt an übersituativ relevante Diskurse oder konträr zu diesen.

Begründen gilt als zentrale mathematische Kompetenz. Damit diese von den Lernenden aufgebaut werden kann, ist ein entsprechendes Aufgabenangebot notwendig, das im Mathematikunterricht grösstenteils durch Schulbücher bereitgestellt wird. Es interessiert deshalb, wie das Aufgabenangebot in den Schulbüchern gestaltet ist. Die vorliegende Studie zeigt für je zwei verschiedene Lehrwerke für das fünfte bzw. das achte Schuljahr auf, wie gross der Anteil genuiner Begründungsaufgaben im Vergleich zum gesamten Aufgabenangebot ausfällt und welche Kompetenzbereiche dies betrifft. Die Ergebnisse zeigen eine Diskrepanz zwischen dem Anspruch nach angemessener Förderung dieser Kompetenz und dem vorhandenen Aufgabenangebot.

Ziel des vorzustellenden Pilotprojektes war es, im Rahmen einer Intervention mit neun Kindergärtnerinnen während eines Schuljahres Lernumgebungen zum mathematischen Argumentieren im Kindergarten zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren. Dazu erhielten sie eine mehrteilige Fortbildung. Aus Forschungssicht interessieren die professionelle Entwicklung der Kindergartenlehrpersonen und deren Argumentationspraxis im Verlauf eines Schuljahres. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die Entwicklung und das fachdidaktische Handeln der Kindergartenlehrpersonen bezüglich Förderung mathematischen Argumentierens während eines Schuljahres. Im Fokus stehen die Selbsteinschätzungen der spezifischen Praxis mathematischen Argumentierens und der eigenen fachdidaktischen Kompetenzen zum mathematischen Argumentieren sowie die Argumentationspraxis im Kindergarten. Erste Ergebnisse zeichnen ein positives Bild der professionellen Entwicklung der beteiligten Lehrpersonen in der Selbsteinschätzung sowie ihrer Praxis mathematischen Argumentierens und machen deutlich, dass es gelingt, im Kindergarten eine vielfältige, reichhaltige Praxis mathematischen Argumentierens zu etablieren.

Zunächst werden im Fazit das Erkenntnisinteresse der Studie und seine Relevanz kurz rekapituliert. Anschließend werden Potentiale und Grenzen des methodischmethodologischen und theoretischen Zugangs reflektiert. Darauf folgt eine Zusammenfassung der Kernaussagen der Datenkapitel zu Mehrsprachigkeit und Literalität (Kap. 5 und 6). Hierbei werden Aspekte dieser Kapitel vergleichend zusammengeführt und mit Themen aus dem Theorieteil verknüpft.

Das vorliegende Kapitels analysiert ein Artefakt sowie Praktiken, die teilweise Artefakte einbinden, zum Thema Umgang mit verschiedenen Sprachen im Feld durch verschiedene Feldteilnehmende (Kinder, pädagogische Professionelle und weitere erwachsene Feldteilnehmende sowie die Forscherin). Im Feld und in der Datenanalyse fällt die Komplexität der Umgangsweisen mit Mehrsprachigkeit auf, die zunächst einer produktiven Irritation gleichkommt: Am selben Vormittag wird zwei Kindern von einer pädagogischen Professionellen das Sprechen in ihrer Familiensprache Englisch verboten, von einer anderen pädagogischen Professionellen wird dasselbe Kind aufgefordert, Englisch zu sprechen; Sequenzen mit Türkischverboten wechseln sich ab mit dem Nichtkommentieren oder positiven Hervorheben des Türkischen durch pädagogische Professionelle und Kinder. Diese Komplexität und scheinbare Widersprüchlichkeit theoriegeleitet herauszuarbeiten ist das Ziel des vorliegenden Kapitels.

Dabei wird eine Bandbreite von Praktiken und Artefakten aufgezeigt: von einfachen Zeichen, die als bedeutungstragend, aber noch nicht als literal beschrieben werden, über literale Praktiken, die auf einzelne Wörter bezogen sind, bis zu komplexeren Praktiken im Umgang mit Bilderbüchern und Geschichten. Es kommen auch Praktiken in den Blick, die bislang in der Literatur zu Literalität in vorschulischen Bildungsinstitutionen wenig beachtet werden, z.B. religiöse literale Praktiken oder der Umgang mit einem PC-Programm. Als Strukturierungsversuch angesichts der Komplexität der Daten wird ein Rundgang durch die Räume der Kita ausgewählt.

Im folgenden Kapitel werden die Passung von Forschungsgegenstand, Forschungsstrategien und Theorien sowie die Wahl der Forschungsstrategien Ethnographie und Grounded Theory begründet. Anschließend werden zuerst Grundlagen der Ethnographie dargestellt, danach wird in Rekurs auf die „Writing Culture“-Debatte das ethnographische Schreiben als Handwerkszeug und Gegenstand von Reflexion thematisiert. Qualitätskriterien für ethnographisches Schreiben nach Reichertz werden dargelegt und die Metapher der „Befremdung der eigenen Kultur“ reflektiert.

Die vorliegende Arbeit bezieht sich in ihrer theoretischen Ausrichtung auf Konzepte der Praxis- und Performativitätstheorie, da beide kontextsensitive Interpretationen ethnographischer Beobachtungsdaten von pädagogischen Alltagspraktiken ermöglichen. Zur Definition des sich hieraus ableitenden theoretischen Rahmens werden im folgenden Kapitel die für die vorliegende Arbeit relevanten Elemente beider Theorieansätze diskutiert. Zunächst werden hierbei Kernelemente der Praxistheorie nach Reckwitz (2003, 2008) und Hillebrandt (2014) skizziert und exemplarisch gezeigt, wie Praktiken und Diskurse konzeptionell zusammengeführt werden können.