Figure 1 - uploaded by Bruce D. Friedman
Content may be subject to copyright.
Source publication
Teaching in the affective domain is required to facilitate development in the values, ethics, aesthetics, and feelings of social work students. It is arguably the most complicated type of teaching as it integrates cognition, behavior, and feelings. This paper presents an overview of affective learning as well as a pedagogical taxonomy for use in de...
Citations
... Bloom's seminal work in learning theories also included a hierarchy of affective learning [19] while [4] who worked with Bloom in 1964, is credited with the model that includes five levels: receiving, responding, valuing, organizing, and characterization. Figure 1 presents the taxonomy of affective learning where the hierarchy representation shows the levels through which learners pass as they progress in the internalization of values [20]. Evidence shows that different kinds of behaviors develop in the learners after a teaching activity. ...
... Yukarıda sunulan örneklerin dışında duyuşsal alana ilişkin geliştirilmiş çok sayıda farklı taksonominin bulunduğu (Allen & Friedman, 2010;Bohlin, 1998, DeBellis & Goldin, 2006Education for Affective Development, 1992;Grootenboer & Marshman, 2016;Martin & Reigeluth, 1992;McLeod, 1992) ifade edilebilir. Mevcut taksonomilerin tümü odağa aldığı unsurlar bağlamında duyuşsal alanı sınıflandırma sürecinde alanyazına önemli katkılar sunmuştur. ...
Yükseköğretim Düzeyi Hazırlık Programlarında Yabancı Dil Öğreten Öğretim
Elemanlarına Yönelik Duyuşsal Engeller Hizmet-İçi Eğitim Programı
Bloom ve çalışma arkadaşları (Krathwohl ve diğerleri, 1964) öğrenme alanlarını bilişsel duyuşsal ve psikomotor olarak üç alanda tanımlamışlardır ve duyuşsal alanın öğrenme sürecinde öğrenenin hissettiği duygular ile ilgili olduğu belirtilmiştir. Öğrenme alanlarının tanımlanmasının ardından öğretmenler bilişsel alana ilişkin etmenleri daha çok göz önünde bulundurmuş ve duyuşsal öğrenme deneyimlerini planlamayı göz ardı etmişlerdir (Gallavan & Leblanc, 2009). Ancak öğrenme, hem bilişsel hem duyuşsal özellikleri içerir ve etkili öğrenme için her bir alana ilişkin özelliklerin tam olması gerekmektedir. Öğrenmeye tek taraflı bir bakış açısı ile yaklaşmak öğrenciye zaman içinde zarar verebilmektedir. Bilişsel alan da duyuşsal alan da tek başlarına öğrenci başarısının yordayıcısı değildir ve iki alan da öğrencinin öğrenme süreçlerinde gösterdiği başarı açısından önemlidir (Anderson & Bourke, 2000). Özellikle sosyal derslerde ve dil derslerinde öğrencinin güdülenme düzeyi, tutumu, değerleri ve sosyal normları benimseme düzeyi dersteki başarıyı belirleyen ana etmenlerdendir (Ringness, 1975; McCoach ve diğerleri, 2013).
Öğrenmede duyuşsal alanın yeri göz önüne alındığında duyuşsal alana ilişkin
değerlendirmelerin okul programlarına ve öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet-içi eğitimlerine dahil edilmesi gerekmektedir. Sadece öğrencilerin bilişsel becerilerinin incelenmesiyle etkili öğrenmenin gerçekleşmesi mümkün görünmemektedir (Anderson & Bourke, 2000). Bilişsel becerileri yüksek olan bir öğrencinin güdülenme düzeyi düşük olabilir ya da kaygı düzeyi yüksek bir öğrenci sınavlarda kendinden beklenen şekilde performans sergilemeyebilir. Okulda çok başarılı olan bir öğrenci hayata atıldığında her zaman ön sıralarda yer almayabilir. Aksi bir durumda ise öğrenmeye ilişkin güdülenme ve dikkat toplama düzeyi düşük ve her an dağılmaya
hazır bir sınıftaki bilişsel becerileri yüksek olan bir öğrenci öğretilenlerden yeterince
yararlanamaz (Anderson & Bourke, 2000; Uysal, 2019). Öğretmenlerin duyuşsal engellere ilişkin farkındalık düzeylerinin ve bilgi birikimlerinin düşük olması önemli sorunlardandır. Öğretmenlerin hizmet-içi eğitim programlarında ya da eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen eğitimi programlarında bilişsel alan önemli bir ağırlığa sahiptir. Bunun yanında eğilimler, tercihler, heves ve tatmin duygularını içeren duyuşsal alanın da aynı oranda öğretmen eğitimi programlarına dâhil edilmesi gerekmektedir (Pierre & Oughton, 2007). Özellikle sınıf ortamı ve sınıf yönetimi ile duyuşsal alan arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmaların sonuçları öğrenme
sürecinde duyuşsal engellere neden olan etmenlerin daha çok öğretmenle ilgili olduğunu
göstermektedir (Uysal, 2019). Bu nedenle, öğretmenlerin duyuşsal alana yönelik
farkındalıklarının ve bilgi düzeylerinin artması öğrencilerin öğrenme sürecinde yaşadıkları duyuşsal sorunlarla başa çıkabilmeleri ve destekleyici öğrenme ortamı hazırlayabilmeleri açısından önem arz etmektedir.
Öğrencinin duyuşsal özellikleri her öğrenmede olduğu gibi yabancı dil öğrenmede de
önemlidir. Bu süreçte öğrenenden farklı bir kültüre ait özellikleri benimsemesi beklenir ve öğrenenin bu süreçte geliştirdiği duygular nihai başarıyı etkiler (Dörnyei & Skehan, 2008).
Öğrencinin yabancı dil öğrenme sürecine hazır hissetmesi ve süreçte olumlu duygularını sürdürmesi, karşılaşılan olumsuzluklara (uzmanların onaylamadığı öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması gibi) rağmen öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayacaktır (Berberoğlu, 2001).
Yabancı dil öğrenmede duyuşsal etmenlerin ideal seviyeye getirilmesi sürecin verimini arttırmakta ve sürecin kısalmasını sağlamaktadır. Duyuşsal alana ilişkin sorunlar sonucu yabancı dil öğrenen öğrenciler derse karşı ya da dersle ilişkili farklı bileşenlere karşı (öğretmen, sınıf ortamı, materyaller… gibi) olumsuz duygular geliştirebilmektedir. Olumsuz duyguların yoğun olduğu durumlarda öğrencilerin dil öğrenme süreci verimliliğini kaybetmekte ya da kesintiye uğrayabilmektedir (Anderson & Bourke, 2000). Krashen (1982) bu durumu Duyuşsal Filitre Hipotezi ile açıklamıştır. Yabancı dil öğrenme sürecinde olumsuz duyuşsal özelliklere sahip olan öğrenciler daha az uyaran arayışına girecekler ve yabancı dil öğrenmeye karşı daha güçlü duyuşsal engellere sahip olacaklardır. Bu öğrenciler uyaranı algılamada, yeni bilgiyi uzun süreli belleğe kodlamada ve daha sonra kullanmada zorluk aşayacaklardır. Başka bir deyişle, yabancı dil öğrenme sürecinde geliştirilen
olumlu duygular öğrenme sürecini desteklerken olumsuz duygular öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı direnç geliştirmelerine neden olacaktır. Bu durumda olumsuz duygular duyuşsal engel olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu çalışma kapsamında yabancı dil öğrenme sürecinde duyuşsal engeller kavramı
Anderson & Bourke (2000) tarafından önerilen beş ölçütten yararlanılarak
Tanımlamıştır. Bu ölçütlere göre bir davranışın duyuşsal olabilmesi için, söz konusu davranış:
1. Duyguları ifade etmelidir.
2. Belirli durumlarda ortaya çıkan tipik duyguları tanımlamalıdır
3. Duyguların yoğunluğu belirlenmelidir (güçlü, orta, zayıf)
4. Duyguların yönü belirlenmelidir (olumlu ya da olumsuz)
5. Duyguların hedefi belirlenmelidir (Öğrencinin öğrenme süreci ile eşleştirdiği farklı
bileşenler: öğretmen, sınıf ortamı, eğitim programı gibi)
Öğrencinin öğrenme süreci ile eşleştirdiği farklı bileşenler duygularının hedefi olarak
kabul edildiğinde öğrenciler bir doğru üzerinde duygularının yoğunluğuna ve yönüne göre farklı yerlerde konumlanabilirler. Sonuç olarak, “yabancı dil öğrenme sürecinde duyuşsal engeller” kavramı yabancı dil öğrenme sürecinde öğreneni olumsuz yönde etkileyerek sürecin kesintiye uğramasına, yavaşlamasına ya da veriminin azalmasına neden olacak kadar güçlü olan ve öğrenme sürecinde öğrenciye eşlik eden duygular olarak tanımlanmıştır.
Özellikle yabancı dil derslerinde öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin dersteki başarılarını etkileyen bir etmen olduğu (McCoach ve diğerleri, 2013; Uysal, 2019) göz önüne alındığında, yabancı dil öğreten öğretmenlerin yabancı dil öğrenmede duyuşsal etmenlere ilişkin bilgi ve farkındalık düzeylerinin yüksek olması
gerekmektedir. Bu durumda öğretmenlerin hem hizmet
öncesi hem de hizmet-içi eğitimlerinde duyuşsal özelliklere dikkat çekilmesi gerekmektedir.
Bu eser kapsamlı ve uzun süreli bir ihtiyaç analizi ve program değerlendirme çalışmaları sonucu ortaya çıkan “Yükseköğretim düzeyi hazırlık programlarında yabancı dil öğreten öğretim elemanlarına yönelik duyuşsal engeller hizmet-içi eğitim programı” için bir el kitabı sunmayı amaçlamaktadır. Böylece, Türkiye genelinde farklı üniversitelerdeki yabancı diller yüksekokulları/bölümlerinde görev yapan ve yabancı dil öğrenme sürecinde duyuşsal engellerle karşılaşan öğretim elemanları karşılaştıkları sorunları çözme noktasında hazırlanan hizmet-içi eğitimden yararlanabileceklerdir.
Kitabın ilk bölümünde “Yükseköğretim düzeyi hazırlık programlarında yabancı dil
öğreten öğretim elemanlarına yönelik duyuşsal engeller hizmet-içi eğitim programı”nın gerekçesi ile taslak programın geliştirilmesi ve değerlendirilmesi süreçleri açıklanmıştır. Kitabın ikinci bölümünde “Yükseköğretim düzeyi hazırlık programlarında yabancı dil öğreten öğretim elemanlarına yönelik duyuşsal engeller hizmet-içi eğitim programı”nın yapısı açıklanmıştır.
Kitabın üçüncü bölümünde programı uygulayacak eğiticilerin doğru şekilde yönlendirilmesi ve hizmet içi eğitim programının farklı yabancı diller/bölümlerinde çalışan öğretim elemanları ile uygulanabilmesi için eğiticilerin eğitimine yer verilmiştir. Kitabın son bölümünde ise programın uygulanması için ön koşul olan teorinin ve terminolojinin açıklanmasını amaçlayan sözlük bölümüne yer verilmiştir.
... The results of the self-compassion scale reliability test α=0.907, the higher the score indicates the higher the level of self compassion. The family support scale consists of 24 items based on aspects according to Allen & Friedman (2010), namely aspects of emotional support, instrumental support, information support and appraisal support. This scale is also compiled using a Likert scale in the form of characters whose nature is in the form of closed statements. ...
... The correlation analysis conducted as an initial step revealed significant associations between self-compassion, family support, and academic stress. These findings are in line with existing literature that underscores the influence of family support on psychological well-being and the importance of self-compassion in managing stressors (Allen, K. N., & Friedman, 2010;Neff, 2003). The significant correlations suggest that students with higher levels of self-compassion tend to perceive stronger familial support and experience lower levels of academic stress. ...
Academic stress arises from academic demands that exceed an individual's adaptive capabilities. The family is one of the elements causing academic stress. Families are essential in reducing the possibility of academic stress. This study delves into the mediation role of self-compassion within the interplay of family support and academic stress among undergraduates working on their thesis in the Faculty of Engineering and Science at a Banyumas, Indonesia university. By examining whether self-compassion acts as a conduit through which family support impacts academic stress, the research uncovers the intricate psychological dynamics shaping how students respond to academic demands. Employing a rigorous sampling method, the study involved 181 participants and utilized established measurement scales. The analysis, conducted via bootstrapping procedures, elucidated the dual influence of family support on academic stress—both directly and indirectly through self-compassion. These findings contribute to understanding academic stress experiences, suggesting interventions to bolster well-being and stress management strategies. The study's outcomes underscore the significance of familial support in reducing academic stress while highlighting self-compassion's protective mechanism. The study advocates for the implementation of interventions promoting self-compassion and fostering supportive family environments, offering valuable insights for educational institutions and policymakers to enhance student mental health and academic success.
... These themes corresponded with the lower to mid-order learning levels on the cognitive and affective learning taxonomies, although we recognize that these are not necessarily discrete categories [69]. We also acknowledge that these are learners' brief written expressions of understanding rather than observed changes in behaviour because of their exposure to new knowledge [74]. ...
This study investigated co-constructed research poetry as a way to understand the lived experiences of people affected by rarer dementia and as a means to use poetry to convey those experiences to healthcare professionals. Using mixed methods, 71 people living with rarer dementia and care-partners (stakeholders) contributed to co-constructing 27 poems with professional poets; stakeholders’ verbatim words were analysed with descriptive qualitative analysis. Stakeholders were also surveyed and interviewed about their participation. Healthcare professionals (n = 93) were surveyed to elicit their responses to learning through poetry and its acceptability as a learning tool. Poems conveyed a shared narrative of different aspects of lived experience, often owing to atypical symptoms, misunderstandings by professionals, lack of support pathways, and a continuous struggle to adapt. Stakeholder surveys indicated it was a valuable experience to both co-create and respond to the poems, whilst group interviews revealed people’s experiences of the research poetry were characterised by reflection on lived experience, curiosity and exploration. Healthcare professionals’ responses reinforced poetry’s capacity to stimulate cognitive and affective learning specific to rare dementia support and prompt both empathy and critical thinking in practice. As the largest poetry-based study that we are aware of, this novel accessible approach of creating group poems yielded substantial information about the experiences and needs of those affected by rarer dementia and how poetry can contribute to healthcare education and training.
... The affective domain can facilitate the development of social work, students' values, ethics, aesthetics, and feelings (Allen & Friedman, 2010). According to Darmadji (2014), attitude is characterized by a tendency to like or dislike something. ...
... Furthermore, he explained that positive attitudes come from positive actions or performances. Ineffective learning, feelings, attitudes, and values can shape someone's thinking and behaviour (Allen & Friedman, 2010). It also involves motivation, attitudes, and values (Smith & Ragan, 1999). ...
The primary goal of this qualitative study was to determine how songs may be utilized to increase students' emotional domain in listening class activities. This study included one English instructor and twenty-five eighth-grade students from a public junior high school. The information was gathered through classroom observation. The current study followed the five observation criteria of the affective domain framework proposed by Krathwohl, Bloom, and Masia (1973). Following that, the teacher and four pupils were interrogated for more information. The findings showed that songs had a good effect on pupils' emotional domain. Students grow interested in learning to listen. They listened attentively and memorized the title of the new song (receiving phenomenon); actively engaged in classroom activities (responding phenomenon); displayed problem-solving abilities by working together (valuing); and demonstrated efficient time management (organization). Despite their capacity to participate in group tasks, they lacked self-confidence while working alone (internalizing values). The pupils, on the other hand, feel that the classroom setting was more comfortable and pleasant.
... In response to this historical pattern, social work faculty often stress the importance of addressing structural racism, dismantling systems of oppression, and understanding the intersectional nature of oppression. In the past two decades, several studies have reported on student learning of diversity and social justice content and how such learning is strengthened when, in addition to cognitive processes, students are engaged in affective learning (Allen & Friedman, 2010;Comerford, 2004;Garran et al., 2014;Gurin-Sands et al., 2012;Zembylas, 2008). Through affective learning processes, educators can support the student's interrogation of personal assumptions, biases, and behaviors resulting from socialization in an unjust and inequitable world (Nadan & Stark, 2017). ...
Teaching approaches are needed that can normalize students’ process of exploring emotions related to their learning and support the internalization of the professional social work values (i.e. human rights and social justice). Within the literature on social work education, the importance of affective processes to support the students’ learning of diversity and social justice content is acknowledged; however, the teaching continues to over-rely on cognitive learning approaches. The authors first discuss some limitations in the current inclusion of affective processes within diversity-related social justice courses. Then, informed by Krathwohl and colleagues’ taxonomy of affective domains, this article proposes a model for integrating affective domains within the syllabus (course descriptions, objectives, schedules, and assignments) of diversity-related social justice courses. The model’s continuum shows the student’s progression in affective learning; A1 indicates the simplest forms of emotion associated with receiving new information. Best practices for supporting affective learning within the course syllabus are discussed, and instructional examples that illustrate pathways for students’ embodiment of professional values are also explored.
... Values are gradually formed as a person or group goes through a process in phases relating to interaction with the environment, reflective thinking about the meaning of the interaction, formulating values or beliefs based on the reflective thought, and applying the formulated values to new situations based on reflective thinking (Olatunji 2013). There are five major categories typically listed in order of difficulty (Allen and Friedman 2010), which include receiving, responding, valuing, organization, and characterization (Allen and Friedman 2010). The classifications of these categories might be seen as varying degrees of difficulty (Bloom 1956). ...
... Receiving/attention refers to the learners' willingness to attend to values in the environment (Sideeg 2016). The learning outcomes in the receiving/attention category are the basic knowledge that something exists to the learner's ability to focus their attention selectively (Allen and Friedman 2010). The receiving/attention category is associated with action verbs such as ask, choose, describe, follow, give, hold, identify, locate, name, point to, select, sit, erect, and reply (Allen and Friedman 2010). ...
... Responding/response is the active participation on the part of the learner (Allen and Friedman 2010). At this level, the learner not only attends to a phenomenon but also reacts to it in some way, demonstrating new behavior because of experience (Allen and Friedman 2010). ...
... For example, the item, ''ability to listen'' is categorized under the receiving level in Krathwohl et al.'s (1964) affective domain. Receiving level deals with willingness to receive or willingness to hear and tolerance of new ideas (Allen & Friedman, 2010;Mon et al., 2013). Students need to communicate clearly, intellectually with good emotions to create a healthy environment for effective processes. ...
There are concerns that soft skills assessment has been conceptualized within the Western context and may not reflect the indigenous African worldview. Without relevant soft skills assessment contextualized in the African cultural cosmology, there is a limitation in assessing African conceptions of abilities. The purpose of this study was to identify relevant soft skills for secondary/high school students and develop a scale relevant for assessing soft skills in Botswana. An exploratory sequential mixed methods design was used to explore the perceptions of 23 education stakeholders on relevant soft skills for secondary students through in-depth interviews. The qualitative findings were used to develop a 63-item Soft Skills Assessment Scale which was administered to a sample of 306 senior secondary school students selected from three educational regions in Botswana. Exploratory factor analysis was conducted to assess the latent factor structure of the scale. Through principal component analysis, four factors were extracted with underlying 38 items. However, a confirmatory factor analysis confirmed a four-factor model (Perseverance, Civic virtue, Teamwork, and Communication) based on a final 14-item scale with Cronbach’s alphas above .60 and Cronbach’s alpha of .82 for the entire scale. Convergent and discriminant validities of the scale were within an acceptable range. The key contribution of this study was the development of a psychometrically valid and reliable Soft Skills Assessment Scale (SSAS) in the context of Botswana.
... It is necessary to teach in the affective domain because it integrates cognition, behavior, and feelings, teaching in this domain is perhaps the most challenging since it helps students develop their values, ethics, aesthetics, and feelings (Allen & Friedman, 2010). Teaching learners in the affective domain requires strong educational abilities that go beyond the lecture approach, Affective domain approaches work well when educators teach institutional values like mission or philosophy (Neumann & Forsyth, 2008). ...
... In this context, many teachers have been reported to have encountered difficulties when attempting to integrate STEAM into their subject matter (Bae et al., 2013;Herro & Quigley, 2016;Mote et al., 2014). This may be attributed to teachers' insufficient pedagogical content knowledge (Allen & Friedman, 2010;Dudu, Samuel, & Sebatana, 2022). Given this scenario, a STEAM-based approach in the current study was utilized to establish a conducive learning milieu that promotes self-directed learning, thereby contributing to the professional development of science teachers in their daily instructional practice. ...
This research study used a mixed-methods approach to investigate the
integration of arts, also known as STEAM pedagogy, in science classrooms. The
study was underpinned by a social constructivist view of teaching and learning, with
the aim of exploring how this integration could enhance science teachers‟ self
directed learning and professional development in their daily practice. The study
was conducted with the intention of providing insights into how STEAM pedagogy
could be used to improve science education. The participants in the study were 15
physical sciences teachers from different socioeconomic backgrounds in the
Limpopo province of South Africa. These teachers had participated in a three-day
short learning programme aimed at equipping them with the necessary STEAM
pedagogical knowledge and skills, after which they integrated arts into their science
classrooms. Quantitative and qualitative data were collected before, during and
after the short learning programme. The quantitative data was collected through
questionnaires, while the qualitative data was collected through interviews and
classroom observations and were analysed by means of descriptive statistics and
thematic analysis.
The findings of the study revealed that teachers‟ abilities to implement STEAM
pedagogy are hampered by their differing conceptions of STEAM, which differ from
those in the literature. Additionally, teachers reported lack of resources as the
biggest barrier to implementing STEAM pedagogy in their science classrooms.
However, those who have successfully implemented STEAM pedagogy in their
classrooms reported improvements in their learners‟ learning engagement and
motivation, dialogic skills, and critical thinking skills. Some of the teachers reported
that the STEAM pedagogy short learning programme empowered their learning
experience, professional practice, collaborative, and communication skills, as well
as enhance their creativity in preparing arts-integrated science lessons. These
findings suggest that STEAM pedagogy has the potential to enhance science
education, but that more support and resources are needed to enable teachers to
effectively implement it in their classrooms.
Keywords: Teachers, Physical sciences, Self-directed learning, STEAM
pedagogy, professional development
