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Cuestionario de personalidad eficaz para la formación profesional

Psicothema, ISSN 0214-9915, Vol. 20, Nº. 2, 2008, pags. 224-228
Source: OAI

ABSTRACT Este estudio se enmarca dentro del ámbito teórico del constructo «Personalidad eficaz». Se presenta el estudio de validez interna y fiabilidad de un cuestionario en su origen compuesto por 60 ítems aplicado a estudiantes de los ciclos formativos de grado superior de Formación Profesional, reducido finalmente a 24 ítems, superando su inicial coeficiente alfa de Cronbach de 0,84. Se obtienen seis factores de primer orden: autoconcepto social, autoconcepto académico, capacidad resolutiva, autoestima, expectativa de éxito y afrontamiento de problemas. Se obtiene un único factor de segundo orden denominado «Personalidad eficaz». La solución factorial de seis componentes presenta similitud tanto con la versión española para secundaria como las versiones chilena para poblaciones de secundaria y universitaria, diversificando la inicial dimensión de autoconcepto en autoconcepto y autoestima.

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    ABSTRACT: A study on the construct of Efficient Personality, based on a questionnaire on efficient personality in educational settings. The psychometric properties of the questionnaire, applied to a sample of 450 university students in Chile, were analysed. As a result, the questionnaire used consists of 25 items with an internal consistency of 0.88, four factors which account for 48% of the total variance. In a second analysis, one unique factor was obtained accounting for 58% of the total variance. The results are consistent with other studies done with Chilean and Spanish samples which confirm the strength of the construct Efficient Personality. The results also present evidence on the possibility of relying on only one version of the instrument for transcultural studies. It is concluded that it is necessary to complement the results with studies of predictive capacity to establish the validity of the instrument to identify students who might suffer from adaptation difficulties in the university.
    12/2010; 4(5):3-12. DOI:10.4067/S0718-50062011000500002
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    ABSTRACT: La cuestión de los problemas de convivencia en el ámbito educativo constituye un tema de actualidad que ha trascendido a las propias instituciones formativas. Efectivamente, cada vez es más frecuente la presencia de conflictos en los centros, por parte de profesores, alumnos y familias, sin que ello implique necesariamente la existencia de violencia escolar. En esta línea, en múltiples ocasiones se pone el énfasis en los aspectos “correctivos”; es decir, en la búsqueda de soluciones/ sanciones a las situaciones creadas. No obstante, parece conveniente plantearse otros tipos de estrategias destinadas a la prevención. Al respecto, las relaciones interpersonales deben ser objeto de atención y, a la vez de actuación. Para ello es preciso generar en el seno de las instituciones educativas un clima de convivencia que propicie el establecimiento de unas interacciones adecuadas. La comunicación como elemento implícito y canalizador de dichas interacciones personales ha de ser abordado decididamente por el profesorado, familias y alumnos. El conocimiento de la misma unido al desarrollo de habilidades y destrezas que lo optimicen garantizará unas condiciones iniciales propiciatorias de contexto favorecedores de la convivencia escolar. Podemos señalar que unas relaciones personales sustentadas sobre canales adecuados de comunicación son la base de la convivencia/ disciplina escolar. Para ello los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM) para profesores, padres y alumnos, pueden ser una buena estrategia para el análisis de los problemas de acuerdo con el modelo integrado de gestión de la convivencia, integrado en la cultura organizativa del centro (Torrego, 2006, 2008). Este modelo exige un planteamiento global, con implicaciones organizativas en la estructura escolar y una formación específica para el profesorado, padres y alumnado basada en los principios del diálogo y la participación activa. De la misma manera, exige un cambio de actitud y de valores por parte de toda la comunidad educativa. Por otra parte, la revisión de literatura en el ámbito del Apoyo social sobre autoayuda y ayuda mutua es un buen reflejo del reconocimiento creciente y de las enormes posibilidades que se pueden derivar de activar las redes naturales de apoyo existente en toda institución como recurso de apoyo a los propios participantes. En el ámbito educativo esto ha supuesto el inicio de experiencias que desarrollan procesos colaborativos (entre profesorado, alumnado y familias como herramienta de aprendizaje, formación, trabajo y apoyo en las escuelas) y propician la creación de estructuras y espacios para ello. Desde este planteamiento, en el campo de la educación inclusiva la creación y desarrollo de los Grupos de apoyo entre profesorado (GAEP) (Creese, Daniels y Norwich, 1997; Parrilla y Daniels, 1998; Parrilla y Gallego, 2001; Gallego, 2002) como antecedentes a este proyecto que presentamos, ha aportado una visión nueva sobre los procesos de apoyo, entendiendo que la misma no es una acción dirigida exclusivamente a alumnos, ni tarea de especialistas, sino una tarea institucional y colegiada que compete a toda la comunidad educativa. Alejado del modelo experto centrado en el alumno, los Grupos de Ayuda Mutua se constituyen en una estructura de apoyo colaborativa que por sus características estructurales y metodológicas y los beneficios que aportan, pueden adaptarse a distintos contextos y desarrollarse por distintos colectivos comprometidos con la educación inclusiva. (Daniels y Cole, 2010; Bedward y Daniels, 2005; Gallego, 2011). La línea de pensamiento e investigación sobre la necesidad de adoptar modelos y prácticas de apoyo que respeten el principio de equidad y contribuyan a incrementar los proceso de participación aporta esta perspectiva más amplia, democrática e integradora del apoyo, que incide y trabaja en y con la comunidad educativa, pudiendo ubicarse en todos los colectivos y contextos educativos como han señalado los trabajos de Pugach y Johnson (2002); Villa y Thousand (1999), Nieto y Portela, (2006); Rodríguez Romero (2006) y Huguet, (2009). El trabajo que se desarrolla en el seno de los GAM está basado también en el aprendizaje entre iguales, en el que se establece una relación entre tres o más participantes con un objetivo común, conocido y compartido. Para que se produzca un aprendizaje entre iguales las actividades o tareas deben ser significativas y vitales, deben conectar con las necesidades de las personas implicadas en las mismas. Esto significa que las actividades han de responder a sus necesidades, han de conectar con su situación, su edad y sus conocimientos de partida (Huguet, 2009). Así, en palabras de Durán y Sánchez (2012), se garantiza el sentido de lo aprendido en las situaciones de aprendizaje entre iguales. Y por último se logra que las actividades en sí mismas sean un recurso para atender a las necesidades de los participantes. En nuestro caso, se desarrolla un modelo cíclico de análisis encaminado a la resolución o encauzamiento del problema que presenta la persona (profesor/res, padre/madre o alumno/os) que acude al GAM, a El grupo de apoyo mutuo (GAM) como estrategia de mejora de la convivencia escolar a través del cual comparten una visión consensuada de la situación problemática, se toman decisiones sobre las estrategias a adoptar y se realiza un seguimiento del proceso de desarrollo de las mismas.
    La convivencia escolar: un acercamiento interdisciplinar, ASUNIVEP edited by Universidad de Almería, 01/2013: chapter El Grupo de Apoyo Mutuo (GAM) como estrategia de mejora de la convivencia escolar: pages 265-270; ASUNIVEP., ISBN: 978-84-616-3804-8

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