Evaluación de los procesos de autorregulación mediante autoinforme

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Psicothema
Universidad de Oviedo
psicothema@cop.es
ISSN (Versión impresa): 0214-9915
ISSN (Versión en línea): 1886-144X
ESPAÑA




2006
José Carlos Núñez / Paula Solano / Julio Antonio González Pienda / Pedro Rosário
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN MEDIANTE
AUTOINFORME
Psicothema, año/vol. 18, número 003
Universidad de Oviedo
Oviedo, España
pp. 353-358




Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx

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Desde hace algún tiempo se presta cada vez más atención a
aquellos factores que diferencian a los estudiantes que tienen éxito
académico de aquellos que no lo tienen (Rosário, Núñez, Gonzá-
lez-Pienda, Almeida, Soares y Rubio, 2005). Aunque tradicional-
mente el aprendizaje universitario es el que menor atención ha re-
cibido, en la actualidad existe una gran preocupación por la calidad
de los aprendizajes del estudiante universitario y, en general, por su
formación integral (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000).
Por un lado, se han estudiado factores relacionados con aspec-
tos externos, como el tiempo dedicado al estudio (Plant, Ericsson,
Hill y Asberg, 2005), la realización de actividades extra (Cheung
y Kwok, 1998; Rosário, Mourao, Soares, Chaleta, Grácio, Simoes,
Núñez y González-Pienda, 2005) y la influencia de factores con-
textuales y ambientales (Pike y Kuh, 2005). Por otro lado, también
ha sido estudiada la relevancia de factores internos como, por
ejemplo, variables de personalidad (Paunones y Ashton, 2001) o
factores vinculados con su forma de aprender como los enfoques
de aprendizaje (Barca, Peralbo y Brenlla, 2004; Biggs, 2001; Ent-
wistle y Waterston, 1988), estrategias de aprendizaje (Cano, 2005;
Tuckman, 2003; Valle, Cavanach, Rodríguez, Núñez y González-
Pienda, 2006), o los aspectos motivacionales que le condicionan
(Rodríguez Cabanach, Valle, Núñez y González-Pienda, 2004;
Wolters, 2003).
Desde una perspectiva amplia, abarcando los factores más im-
portantes señalados, la investigación actual caracteriza al estu-
diante universitario con éxito como un «estudiante autorregulado»
(Allgood et al, 2000; Williams y Hellman, 1998, 2004; Garavalia
y Gredler, 2002; Pintrich y DeGroot, 1990; Zimmerman, 1998;
Zimmerman y Bandura, 1994; Nota, Soresi y Zimmerman, 2005).
Los estudiantes autorregulados dirigen su aprendizaje a través de
la puesta en práctica de una serie de estrategias cognitivas, meta-
cognitivas, motivacionales y de apoyo que les permiten construir
sus conocimientos de forma significativa, siendo capaces de regu-
Evaluación de los procesos de autorregulación mediante autoinforme
José Carlos Núñez, Paula Solano, Julio Antonio González-Pienda y Pedro Rosário*
Universidad de Oviedo y * Universidad de Minho
La evaluación de los procesos de autorregulación del aprendizaje escolar se encuentra hoy en un mo-
mento crítico debido a los problemas que presenta su estimación a través de instrumentos tipo autoin-
forme. En este artículo presentamos los resultados obtenidos en un trabajo de investigación en el que se
trató de averiguar en qué medida el mayor o menor grado de conciencia que el alumno tenga sobre el
proceso de autorregulación del aprendizaje y estudio (y las estrategias y actividades implicadas en el
mismo) tiene efectos significativos sobre la calidad de las respuestas dadas en instrumentos de evalua-
ción tipo autoinforme. Para comprobar esta hipótesis se ha diseñado y realizado un experimento con me-
dida pretest y postest, sin grupo control, en el cual han participado 90 estudiantes de diferentes cursos
y licenciaturas. La intervención ha tenido una duración de 45 horas, distribuidas en 8 sesiones de 5 ho-
ras cada una, y ha consistido en el trabajo teórico-práctico de las estrategias y tareas implicadas en el
proceso de autorregulación del aprendizaje y estudio académico. Los resultados obtenidos muestran que
la información aportada por un instrumento autoinforme es significativamente más precisa después de
la intervención y han sido interpretados en el sentido de que este tipo de intervención previo a la eva-
luación mejora sustancialmente la información obtenida mediante este tipo de instrumentos.
Self regulation processes measurement through self-report methodology. Nowadays the evaluation of
self-regulated learning processes is having a critical time due to the problems concerning the assess-
ment instruments. This paper presents the outcomes of a research study having a main goal: evaluate
to what extent student’s consciousness of his/her own self-regulated learning and study processes (and
the involved strategies and activities) has a significant impact on the quality of his/her answers on self-
report type instruments. In order to prove this hypothesis an experimental study was designed and built
including a pre and a post-test, having no control group, using a sample of 90 college students from
different degree courses. The intervention program lasted 45 hours, divided into 8 work sessions of 5
hours each. The developed work included both theoretical and practical tasks dealing with strategies
and activities involved in the self-regulated learning and study processes. The results show that the co-
llected data using a self-report instrument is much more significant and accurate after the intervention
program has taken place and that the intervention greatly improves the obtained information using the-
se kind of instruments.
Fecha recepción: 12-9-05 • Fecha aceptación: 20-12-05
Correspondencia: José Carlos Núñez
Facultad de Psicología
Universidad de Oviedo
33003 Oviedo (Spain)
E-mail: jcarlosn@uniovi.es
Psicothema 2006. Vol. 18, nº 3, pp. 353-358
www.psicothema.com
ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
Copyright © 2006 Psicothema

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lar y controlar de forma intencional todo el proceso —conocen sus
habilidades, los conocimientos que poseen, saben qué deben hacer
para aprender, han aprendido a monitorizar sus conductas de estu-
dio, ajustan sus conductas y actividades a las demandas de estudio,
están motivados para aprender y son capaces de regular su moti-
vación, etc. (Pintrich, 2000, 2004). Lo que claramente los identifi-
ca como «autorreguladores» de sus aprendizaje no es tanto su uti-
lización aislada de estrategias de aprendizaje, sino su iniciativa
personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibi-
das, independientemente del contexto en el que ocurre el aprendi-
zaje. Los alumnos «autorreguladores» se centran en su papel co-
mo agente: son conscientes de que el éxito académico depende
sobre todo de su actividad e implicación (Bandura, 2001; Zim-
merman, Greenberg y Winstein, 1994; Zimmerman, 2002).
Por todo ello, la autorregulación de aprendizaje resulta funda-
mental de cara al éxito académico, ya que éste está muy relacio-
nado tanto con la realización de un trabajo personal de intensa im-
plicación en tiempo de estudio, como con el patrón estratégico de
autorregulación utilizado (Rosário, Núñez, González-Pienda, Al-
meida, Soares y Rubio, 2005). Por otro lado, la autorregulación del
aprendizaje no sólo influye en el rendimiento, sino en otros aspec-
tos fundamentales en la universidad como la constancia y la per-
sistencia (Nota, Soresi y Zimmerman, 2005). Este alumno, capaz
de autorregular su aprendizaje y actividad de estudio, refleja la
«situación ideal» y describe las competencias que deberían tener o
desarrollar los alumnos en la universidad. En general, tales com-
petencias les permitirán ser autónomos a la hora de aprender sig-
nificativa y constructivamente durante toda su vida, tal y como
queda reflejado en las nuevas legislaciones recogidas en la Decla-
ración de Bolonia y otros documentos europeos (González y Wa-
genaar, 2003). También se hace hincapié en la necesidad de dotar
al estudiante de una serie de competencias que lo capaciten para
enfrentarse a las nuevas demandas de nuestra sociedad caracteri-
zada por los cambios en el conocimiento y la información. En de-
finitiva, dotar al alumno de las competencias necesarias para
aprender de forma autónoma se considera como uno de los gran-
des retos de la nueva legislación europea.
Frente a esta situación ideal, la situación real que encontramos
en la universidad es que la mayoría de los estudiantes no están ade-
cuadamente preparados para lo que se requiere de ellos, no son
alumnos autorregulados (Allgood et al, 2000). Por ello, a partir de
todo este conocimiento que indica qué características deben poseer
los estudiantes universitarios para tener éxito a la hora de estudiar
y aprender, la cuestión más importante radica en saber lo que hacen
realmente los alumnos, para a partir de la comparación entre la si-
tuación ideal y la real poder trabajar dotándoles de las competen-
cias necesarias que les permitan estudiar con éxito y aprender sig-
nificativamente (por ejemplo, Allgood et al, 2000; Winnie y
Jamienson, 2002, 2003).
En este sentido, durante los últimos años ha proliferado la in-
vestigación sobre el aprendizaje autorregulado en alumnos univer-
sitarios, centrándose especialmente en el análisis de «cómo eva-
luarlo»: cómo evaluar los constructos asociados al concepto, sus
componentes, etc. La mayoría de los aspectos a los que se refiere
el término «aprendizaje autorregulado» no son externamente ob-
servables, por lo que el reto es encontrar la manera de documentar
de forma fiable y válida estos aspectos.
Para evaluar cómo aprenden los estudiantes universitarios se
usan distintos procedimientos, dentro de los cuales los más utili-
zados se basan en técnicas de autoinforme. Así, los instrumentos
más utilizados son cuestionarios tipo autoinforme como, por ejem-
plo, el Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), de
Weinstein, Palmer y Schulte (1987) o el Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ), de Pintrich, Smith, García y Mc-
keachie (1991). Ambos tienen como objetivo evaluar los compo-
nentes motivacionales y estratégicos del aprendizaje académico.
En general, respecto a este tipo de metodología, se debe seña-
lar que los autoinformes son muy utilizados básicamente para eva-
luar aquellos procesos de pensamiento que no son observables
(Bainbridge, 1999). Esta metodología de investigación se consti-
tuye en el procedimiento más utilizado para evaluar los diferentes
componentes y procesos implicados en la autorregulación del
aprendizaje debido, sobre todo, a la facilidad en su diseño y la rá-
pida administración e interpretación de los resultados que aportan
(Torrano y González, 2004; Winnie y Perry, 2000).
A pesar de su uso mayoritario, la validez de esta metodología
ha estado ampliamente investigada y cuestionada (Pike, 1995; Pi-
ke y Kuh, 2005). Por una parte, se tienen dudas razonables sobre
si la persona puede acceder a la información que se le solicita o si
realmente son conscientes de los procesos de pensamiento a la ho-
ra de hacer una actividad. En este sentido, algunos autores señalan
que los individuos pueden ser conscientes de los resultados de su
pensamiento pero no tienen especial acceso al proceso que reali-
zan (Bainbridge, 1999). Por otra parte, está el hecho de que los
procesos que se automatizan pueden ser difícilmente autoinforma-
dos (Butler, 2002; Torrano y Montalvo, 2004; Winnie y Perry,
2000). Finalmente, también existen dudas sobre si las personas
realmente informan de lo que hacen o, de algún modo, falsean la
verdad, o indican lo que creen que hacen pero que, realmente, pue-
den no hacerlo. Sin embargo, a pesar de la importancia de estos
instrumentos en la investigación sobre aprendizaje autorregulado,
así como los problemas de validez descritos (Pike, 1995; Pike y
Kuh, 2005), no se han encontrado trabajos que se centren en tratar
de conocer si esos autoinformes son útiles y aportan la informa-
ción deseada, ni sobre los factores que pueden controlar las limi-
taciones observadas.
En la presente investigación se aborda uno de estos problemas
del autoinforme. Se pretende valorar cómo afecta el grado de co-
nocimiento que tenga el estudiante sobre el proceso de autorregu-
lación del aprendizaje a la calidad de las respuestas emitidas en
una escala de evaluación tipo autoinforme. La hipótesis que se
plantea es que cuanto mayor sea este conocimiento más fácilmen-
te podrá el estudiante acceder a su memoria para informar sobre lo
que hace cuando estudia. Para que este efecto pueda ser contrasta-
do con mayor fidelidad se utiliza una escala de evaluación del pro-
ceso de autorregulación centrada en una actividad concreta, como
es la de estudio sobre textos.
Método
Participantes
En este estudio participaron 90 estudiantes universitarios de di-
ferentes licenciaturas y diplomaturas (Psicología, Derecho, Cien-
cias Económicas y Empresariales, Enfermería y Fisioterapia,
Ciencias de la Educación, Ingenieros Industriales, Medicina, In-
formación y Turismo, entre otras). La participación ha sido volun-
taria y motivada por la asistencia a un curso promovido por la Uni-
versidad sobre «estrategias y técnicas de estudio». Del total de
estudiantes, 63 son mujeres (71,6%) y 25 son hombres (28,4%).
JOSÉ CARLOS NÚÑEZ, PAULA SOLANO, JULIO ANTONIO GONZÁLEZ-PIENDA Y PEDRO ROSÁRIO
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Cabe destacar la variabilidad de sus edades, que se encuentran en-
tre los 18 y los 28 años, si bien la edad del 70% de los alumnos es-
tá entre 20 y 24 años. Si tenemos en cuenta el curso en el que se
encuentran, indicar que el 45,6% están realizando tercero de sus
respectivas licenciaturas o diplomaturas. En general, el 72,1% del
total de los alumnos está cursando tercero o cuarto (de primero só-
lo hay un 1,5 %).
Materiales
La evaluación de los procesos de autorregulación de la activi-
dad de estudio ha sido llevada a cabo mediante la Escala de Eva-
luación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos
—ARATEX— (Solano, Núñez, González-Pienda, González-Pu-
mariega, Roces, Álvarez, González y Rosário, 2005). Este instru-
mento ha sido elaborado a partir de un marco teórico en relación
con la autorregulación del aprendizaje que realizan los estudiantes
universitarios cuando tratan de comprender un texto con el objeti-
vo de aprenderlo (Solano, González-Pienda, González-Pumariega
y Núñez, 2004). La escala aporta información sobre la situación
real en la que se encuentran los alumnos universitarios en relación
con su eficacia a la hora de regular su proceso de comprensión y
aprendizaje. Consta de 23 ítems y la valoración se lleva a cabo a
través una escala de medida con cinco alternativas de respuesta en
relación con la frecuencia con la que realizan o no la actividad que
se describe en el ítem.
Los ítems se refieren a las estrategias y actividades que deben
hacerse para realizar con éxito la actividad de estudio de forma au-
torregulada y comprensiva de un texto (Pintrich, 2000, 2004; Wol-
ters, 2003); es decir, las estrategias implicadas en la comprensión
profunda de un texto atendiendo a la autorregulación de las distin-
tas áreas (cognición, motivación, comportamiento y contexto) y
diferenciando entre tres momentos clave en el aprendizaje y la
comprensión significativa: antes (en relación con la planificación
y activación de conocimientos), durante (donde se lleva a cabo la
monitorización y regulación de la actividad) y después (reacción y
reflexión sobre lo que se ha hecho). La estructura factorial de la es-
cala es de cinco dimensiones interrelacionadas entre sí: estrategias
de regulación de la cognición (dimensión cognitiva), estrategias
de regulación de la motivación (dimensión motivacional), estrate-
gias de regulación de la metacognición (dimensión evaluativa),
estrategias de regulación de gestión de recursos (dimensión de
gestión de recursos o de apoyo) y estrategias de regulación del
contexto (dimensión contexto).
Procedimiento
Se ha realizado una evaluación pretest y postest de los proce-
sos de autorregulación a los estudiantes universitarios participan-
tes en el estudio en base a la escala ARATEX. La intervención
consistió en un seminario de seis sesiones de trabajo (28 horas to-
tales de trabajo presencial) enmarcado dentro de un curso intro-
ductorio a las «estrategias y técnicas de estudio» y que ha sido
ofertado oficialmente por la Universidad de Oviedo. Los objetivos
fundamentales de este curso consistían en: a) informar a los estu-
diantes universitarios de las actividades que conllevan una con-
ducta de estudio exitosa; b) ofrecer conocimientos precisos sobre
lo que se necesita hacer en las fases de estudio y aprendizaje; y c)
proporcionar los instrumentos prácticos sobre estrategias y técni-
cas de aprendizaje para obtener el mayor provecho posible del es-
fuerzo y trabajo personal. La escala de evaluación se administró
antes y después del curso con la consigna clara a los alumnos de
que debían responder a «lo que hacían cuando estudian un texto».
Es más, después del curso se les insistió en el hecho de que cuan-
do respondieran lo hicieran pensando de nuevo en lo que hacían
cuando estudiaban un texto, y nunca en los cambios que pudieran
introducir en su forma de estudiar en el futuro como consecuencia
de los nuevos conocimientos adquiridos.
La información recogida se utilizó para conocer si los datos del
postest difieren de los del pretest en cada una de las dimensiones
de la escala, entendiendo que las diferencias serían atribuibles al
incremento de la conciencia sobre el proceso de autorregulación
del aprendizaje. En la contrastación de la hipótesis de trabajo se ha
considerado el posible efecto de la variable género.
Resultados
Para el estudio de la hipótesis planteada se han llevado a cabo
dos tipos de análisis. En primer lugar, se ha llevado a cabo un aná-
lisis de diferencias de medias para muestras relacionadas (me-
diante el estadístico t de Student) con el fin de valorar, a nivel ge-
neral, los resultados para cada una de las cinco dimensiones de la
escala entre los momentos pretest y postest. En segundo lugar, se
ha contrastado la misma hipótesis para las submuestras de mujeres
y hombres. En la tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos
de los dos momentos del estudio, tanto para la muestra total como
para las submuestras de mujeres y hombres.
Tomando la muestra total en ambos momentos, los resultados
obtenidos muestran diferencias en tres de las cinco dimensiones de
la autorregulación. En concreto, se observan diferencias estadística-
mente significativas en cuanto a la dimensión metacognitiva —es-
trategias de regulación de la revisión y la evaluación (t70= -3,130; p=
0,003)—, en la dimensión motivacional —estrategias de regulación
de la motivación (t70= -6,059; p= 0,000)—, así como en la dimen-
sión de gestión de los recursos o de apoyo al proceso de autorregu-
lación (t70= -2.049; p= 0.044). En las tres dimensiones la diferencia
de medias es favorable al postest, lo cual indica que los participan-
tes en el estudio informan de un mayor uso de estrategias de auto-
rregulación después de haber participado en las sesiones de trabajo.
En cambio, no se han obtenido diferencias estadísticamente signifi-
cativas en la dimensión de cognición —estrategias de regulación de
la cognición (t70= -0,125; p= 0,901)—, así como en la dimensión
contexto —estrategias de regulación del contexto (t70= -0,343; p=
0,732)—, si bien en ambos casos los valores del postest son mayo-
res que en el pretest.
En cuanto a la diferenciación por género, los datos hallados
evidencian algunas diferencias entre mujeres y hombres. Al igual
que ocurría al considerar la muestra total, las mujeres no muestran
diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el pos-
test en cuanto a las estrategias de regulación de la cognición (t51=
-0,162; p= 0,872) y las estrategias de regulación del contexto (t51=
0,110; p= 0,913), y sí se observan diferencias estadísticamente sig-
nificativas en relación a las estrategias de regulación de la moti-
vación (t51= -5,511; p= 0,000), en cuanto a las estrategias de eva-
luación (t51= -1,826; p= 0,074) y a las estrategias de gestión de los
recursos (t51= -2,332; p= 0,024), siendo favorable siempre a las
medidas postest. Respecto a la muestra de hombres, únicamente se
observan diferencias estadísticamente significativas en cuanto a
las estrategias de revisión y evaluación (t18= -3,440; p= 0,003) y
las estrategias de regulación de la motivación (t18= -2,850; p=
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN MEDIANTE AUTOINFORME
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0,011). En las tres dimensiones restantes no se observan diferen-
cias estadísticamente significativas [estrategias de regulación de la
cognición (t18= 0,000; p= 1,000), estrategias de gestión de recur-
sos (t18= -0,690; p= 0,946) y estrategias de regulación del contex-
to (t18= -0,667; p= 0,507)].
En consecuencia, teniendo en cuenta la variable género, los re-
sultados de este estudio indican que mujeres y hombres coinciden
en las dimensiones de la regulación de la cognición y del contexto
(en el sentido de que no hay diferencias estadísticamente significa-
tivas), así como en la dimensión de regulación de la motivación
(existen diferencias significativas en ambos sexos favorables al
postest). Por el contrario, no hay coincidencia en las dimensiones
regulación de la evaluación ni en gestión de recursos. En concreto,
en estrategias de evaluación, mientras que los hombres muestran
diferencias significativas entre ambos momentos de la evaluación,
las mujeres no, aunque en ambos casos se observa una tendencia a
un mayor uso de este tipo de estrategias metacognitivas en el pos-
test. En la dimensión gestión de recursos, mientras que las mujeres
sí que muestran diferencias significativas entre pretest y postest no
ocurre lo mismo con los hombres. Por tanto, se puede afirmar que
la variable género genera diferencias entre el pretest y el postest en
algunas de las estrategias estudiadas, aunque no todas.
Discusión
El objetivo fundamental del estudio era valorar si las medidas de
autoinforme son susceptibles de cambio en función de los conoci-
mientos sobre el tema, y a la vista de los resultados obtenidos pare-
ce ser que sí hay diferencias significativas en función del grado de
conciencia de las estrategias por las que se pregunten, y del género.
Los datos obtenidos muestran que el programa de intervención
en estrategias, es decir, el aumento de conciencia sobre las estra-
tegias implicadas en el estudio, no aporta diferencias respecto a la
posibilidad para autoinformar sobre las estrategias cognitivas y
aquellas relacionadas con la regulación de los aspectos físicos y
materiales del contexto, mientras que sí afecta al incremento de la
conciencia de aquellas estrategias que son menos directamente ob-
servables, que se refieren a la regulación de estrategias metacog-
nitivas, motivacionales y de gestión de recursos en relación con el
tiempo y el esfuerzo. Por lo tanto, se puede afirmar que aquellos
aspectos menos conscientes son los más susceptibles de tener una
mayor conciencia a partir de un mayor conocimiento sobre el te-
ma. Este dato está en consonancia con las últimas investigaciones
en relación con las condiciones bajo las cuales estas medidas son
más válidas (Pike y Kuh, 2005).
La primera de estas condiciones es que la información requeri-
da debe ser conocida por quienes deben responder y, por ello, al
aumentar el conocimiento sobre los aspectos menos observables
las medidas de autoinforme se ven afectadas de forma favorable.
Hay una mayor conciencia sobre las estrategias cognitivas y de re-
gulación del contexto y así se refleja en el hecho de que no haya
diferencias entre pretest y postest, lo cual se explica debido a que
este tipo de estrategias son ampliamente conocidas por los estu-
diantes universitarios (Winnie y Jamielson, 2002, 2003). Por ello,
más conocimiento teórico sobre estos aspectos no afecta al au-
toinforme. En cambio, es respecto a las estrategias motivacionales,
metacognitivas y de gestión de recursos donde parece que los
alumnos tienen menos conocimientos y su explicación contribuye
a que sean más conscientes de lo que hacen en relación a estos as-
pectos cuando estudian, y es por ello por lo que en estos tipos de
JOSÉ CARLOS NÚÑEZ, PAULA SOLANO, JULIO ANTONIO GONZÁLEZ-PIENDA Y PEDRO ROSÁRIO
356
Tabla 1
Estadísticos descriptivos (media y desviación típica) correspondientes a la muestra en pretest y postest en las dimensiones de la escala ARATEX
PretestPostest
M DTDM(DT)M DT
Estrategias de regulación de la cognición
Mujeres
Hombres
Total
3,68
3,65
3,67
0,50
0,76
0,57
-0,01(0,57)
0,00(0,08)
-0,01(0,63)
3,69
3,65
3,68
0,52
0,74
0,58
Estrategias de regulación de la metacognición
Mujeres
Hombres
Total
3,09
2,90
3,04
0,63
0,61
0,63
-0,14(0,57)
0,37(0,47)
-0,20(0,54)
3,23
3,27
3,24
0,58
0,83
0,65
Estrategias de regulación de la motivación
Mujeres
Hombres
Total
3,13
2,82
3,04
0,74
0,68
0,73
-0,39(0,51)
-0,50(0,76)
-0,42(0,58)
3,52
3,31
3,46
0,60
0,75
0,71
Estrategias de gestión de los recursos
Mujeres
Hombres
Total
3,32
3,31
3,31
0,60
0,74
0,63
-0,19(0,58)
-0,01(0,56)
-0,14(0,57)
3,50
3,32
3,46
0,67
0,82
0,71
Estrategias de regulación del contexto
Mujeres
Hombres
Total
4,29
3,73
4,14
0,72
0,99
0,83
-0,01(0,63)
-0,13(0,85)
-0,03(0,69)
4,28
3,86
4,17
0,74
0,70
0,75
M= Media, DT= Desviación Típica, MD= Diferencia de Medias

Page 6

estrategias puede ser muy importante incrementar el conocimien-
to teórico de los estudiantes.
Un aspecto muy interesante para clarificar en futuras investiga-
ciones está en relación a la recopilación de información sobre lo
que hacen realmente los estudiantes a través de metodologías cua-
litativas y comparar estos datos con lo que informan que hacen a
través del autoinforme. Distintos autores coinciden en señalar que
en muchas ocasiones los estudiantes universitarios, aunque infor-
man en los cuestionarios de autoinforme que hacen o saben lo que
deben hacer, no parece que lo pongan en práctica cuando estudian
(Radloff y De la Harpe, 1999; Winnie y Jamieson-Noel, 2003).
Otra cuestión que debería ser objeto de análisis más rigurosos
es el grado en que la variable género se encuentra relacionada con
las respuestas a cuestionarios tipo autoinforme. En este estudio
únicamente hemos obtenido cierta evidencia de que las diferencias
entre pre y postest no son igualmente significativas en todas las di-
mensiones del proceso de autorregulación. Tal vez, en futuras in-
vestigaciones deberíamos buscar la relación entre el grado de con-
ciencia requerida para la ejecución de las tareas propias de deter-
minadas estrategias de autorregulación y el género en relación a su
incidencia sobre las respuestas en instrumentos autoinforme.
En conclusión, a partir de los resultados de esta investigación
se puede afirmar que a la hora de evaluar el aprendizaje autorre-
gulado y las estrategias implicadas en toda actividad de estudio,
las medidas de autoinforme constituyen una herramienta útil y va-
liosa para «medir aptitudes generales o propensiones a usar dife-
rentes procesos autorregulatorios» (Pintrich, 2004, p. 391). Pero,
para mejorar la información que proporcionan, se deben tener en
cuenta sus limitaciones y desarrollar estrategias para mejorar estos
aspectos, siendo una de ellas el uso de sesiones de trabajo prepa-
ratorias para hacer a los estudiantes más conscientes de aquellos
aspectos menos observables y explicables de su conducta, ya que
así se consigue que puedan observar su propio comportamiento de
forma más objetiva.
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN MEDIANTE AUTOINFORME
357
Referencias
Allgood, W.P., Risko, V.J., Álvarez, M.C. y Fairbanks, M.M. (2000). Fac-
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