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Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico

Psicothema (Impact Factor: 0.96). 01/1998; 10(1).
Source: OAI

ABSTRACT Actualmente disponemos de gran cantidad de investigaciones que ponen de manifiesto que la implicación activa del sujeto en su proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente. Esta implicación motivacional influye tanto en la estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulación del esfuerzo y la persistencia ante situaciones difíciles. El objetivo fundamental de esta investigación es profundizar en la comprensión de cómo la imagen que el alumno tiene de sí mismo influye sobre la selección y utilización de estrategias de aprendizaje que impliquen cierto grado de significatividad. El estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades comprendidas entre los 9 y los 13 años. Los resultados indican, en primer lugar, que existen diferencias significativas en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto positivo y negativo y, en segundo lugar, que la relación entre el autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de carácter recíproco.

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    • "Un ejemplo lo constituye el estudio de López-Justicia, Hernández, Fernández, Polo y Chacón (2008), llevado a cabo con estudiantes de nuevo ingreso en la Facultad de Educación, en el que trataban de determinar el estado de diversas variables sociopersonales, como el autoconcepto, constatando que los estudiantes obtenían puntuaciones por encima de la media en las dimensiones académica, física y emocional; y por debajo de la media en las dimensiones de autoconcepto físico y social. Otros trabajos se han dirigido al análisis de la relación entre autoconcepto y rendimiento académico de estudiantes universitarios (Gargallo, Garfella, Sánchez, Ros & Serra, 2009; Oñate, 1988; Reyes, 2003; Torres, et al., 2005) y no universitarios (Caso-Niebla & Hernández-Guzmán, 2007; González-Pienda et al., 2003; Núñez et al., 1998; Peralta & Sánchez, 2003), vinculándolo positivamente con este, con su motivación para el estudio y con su estado de salud y bienestar; y negativamente, con la ansiedad ante la evaluación, nivel de estrés académicamente percibido y la reactividad a dicho estrés (González-Pienda et al., 2003; Valle, González, Rodríguez, Piñeiro & Suárez, 1999). "
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    ABSTRACT: The purpose of this study was to analyze the self-concept of university students with visual, hearing or motor disability, as compared to students without such disabilities, and also to explore any differences that may exist depending on the type of disability and on gender. The sample was comprised of 102 students, 51 with disability and 51 without, who are enrolled in diferent degree programs at the University of Granada. The measures included the AF5 self-concept scale by García & Musitu (2001) and a questionnaire about sociodemographic variables. Different multivariate analyses of variance (MANOVA) were performed, showing that students with disability had a lower academic and emotional self-concept, although no differences were found with regard to the type of disability. Differences were also found between the genders in the emotional dimension when the group wastaken as a whole, but these differences were not associated with the disability. The lower self-concept of the young people in the two afore mentioned spheres is worrying, given the repercussion it may have in students' personal and academic lives and performance, and should thus be taken into consideration by professionals working with disabled students.
    Revista latinoamericana de psicología 05/2012; 44(2):87-98. · 0.64 Impact Factor
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    • "La idea subyacente es que las cogniciones y los afectos de un aprendiz interactúan con sus metas, y con el valor que otorga al aprendizaje específico. Juntas, estas variables determinan del esfuerzo que esté dispuesto a hacer para lograr el aprendizaje (de La Torre & Godoy, 2004; Gilman & Anderman, 2006; C. Núñez et al., 1998). La percepción de competencia académica influye positivamente en el rendimiento escolar percibido, en la intención de continuar estudiando y en la satisfacción escolar, esta competencia está determinada por las metas orientadas a la tarea (Castillo, Balaguer, & Duda, 2003). "
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    ABSTRACT: Actualmente disponemos de gran cantidad de trabajos que muestran la implicación de las metas de estudio en la motivación por estudiar y aprender. Este trabajo analiza la motivación académica y, especialmente, la variable "metas de estudio". El principal propósito de esta investigación es conocer las características psicométricas de la adaptación de la Escala de Metas de Estudio a la población universitaria chilena. Los participantes son 542 estudiantes chilenos, de distintas facultades universitarias. Los resultados del análisis factorial y de consistencia interna son aceptables en las tres subescalas. Estos resultados fundamentan el uso de la Escala de Metas de Estudio para evaluar la motivación al estudio de alumnas y alumnos universitarios en Chile (CL).
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    • "Los números fuera de los paréntesis indican el grado de influencia entre las variables en el modelo. Los valores dentro de los paréntesis corresponden al valor del estadístico «t», los cuales indican el nivel de significación de los valores de los parámetros estimados («t» es significativo a partir de 1,96) Piñeiro, 2001), afectivo, emocional (González-Pienda et al., 2000; McCombs, 1998; Núñez et al., 1998), volitivo (Kulh, 2000), relacionados con las capacidades de equilibrio personal. En consonancia con estos modelos de autorregulación del aprendizaje, se entiende la implicación de los padres en la inducción a la autorregulación en sus hijos en términos de cuatro tipos de conductas: modelado (los hijos perciben que sus padres cotidianamente muestran motivación para aprender, fijan objetivos a alcanzar , utilizan estrategias para su logro, dirigen, revisan y ajustan su comportamiento), estimulación (ante el fracaso inicial a la hora de imitar el comportamiento autorregulado de los padres, los hijos reciben estimulación para la persistencia), facilitación (los padres prestan soporte y ayuda en cuanto a los recursos necesarios para poder realizar un comportamiento autorregulado: modos de organizarse , materiales, estrategias, etc.) y refuerzo (recompensa por parte de los padres de las conductas de sus hijos indicadoras de un comportamiento autorregulado). "
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    ABSTRACT: En este estudio se analiza la relación existente entre la adaptabilidad y la cohesión familiar, así como la conducta autorregulatoria de los padres en relación a su comportamiento con los hijos, en general, y en su implicación en el ámbito del estudio, en particular. También se estudia el tipo de relación que tales variables familiares mantienen con diferentes dimensiones del autoconcepto de los hijos y con su rendimiento académico. Los datos se obtienen a partir de una muestra de 163 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria que han cumplinentado tres escalas (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales, Parental Inducement of Self-Regulation y Self-Description Questionnaire-II). Los resultados muestran que la percepción que los hijos tienen sobre el grado de implicación de los padres en comportamientos característicos autorregulatorios influye significativamente sobre las diferentes dimensiones que el estudiante tiene sobre sí mismo (privada, social, académica), que este tipo de percepción se encuentra escasamente relacionada con las características de adaptabilidad y cohesión familiar y, finalmente, que la dimensión académica del autoconcepto predice positiva y significativamente el rendimiento académico, mientras que la dimensión social lo predice negativamente.
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