Reflexiones sobre el futuro de la enseñanza del Derecho y sobre la enseñanza del Derecho en el futuro

Abstract

A juicio del autor, el futuro de la enseñanza del derecho pasa por la transición del "modelo de enseñanza" al "modelo del aprendizaje". La práctica docente actual se traduce en un sistema basado en la enseñanza teórica, apoyado en la lección magistral como contenido básico, en el que el profesor cumple el papel central, de impulsor y soporte de la enseñanza. La docencia se desarrolla conforme a los contenidos del programa, "filtrado" generalmente a través de apuntes y en el que el alumno tiene un papel pasivo, de receptor de conocimientos, cuya principal preocupación es superar los exámenes, que constituyen en último término el eje central a través del cual se construye el modelo educativo. Frente a ello, el autor propone el modelo del aprendizaje del derecho, cuyo propósito es ejercitar al estudiante en el conjunto de técnicas, de métodos y de procedimientos que le permitan conocer el Derecho por sí mismo, identificar y resolver por sí mismo los problemas que plantea su interpretación y aplicación y formular por sí mismo las soluciones que pueden solventarlos, de forma que sea su propia iniciativa, su propia experiencia, su propio esfuerzo formativo, lo que sustituya a lo que en el modelo de enseñanza recibe pasivamente. En lo que se refiere a la enseñanza (aprendizaje) del derecho en el futuro, el autor considera dos aspectos como los más necesarios a corto plazo: la incorporación progresiva de las nuevas tecnologías a la gestión y organización de la docencia y al propio desarrollo de las actividades docentes, y la diversificación estratégica de las actividades docentes por las Facultades de Derecho.

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Revista Electrónica de Ciencia Penal y Criminología
ISSN 1695-0194
REFLEXIONES
RECPC 05-r1 (2003)
RECPC 05-r1 (2003) ? http://criminet.ugr.es/recpc ? ISSN 1695-0194
REFLEXIONES SOBRE EL FUTURO DE LA ENSEÑANZA
DEL DERECHO Y SOBRE LA ENSEÑANZA DEL
DERECHO EN EL FUTURO
Juan José González Rus
Catedrático de Derecho Penal. Universidad de Córdoba
___________________________________________________________________________
GONZÁLEZ RUS, Juan José. Reflexiones sobre el
futuro de la enseñanza del Derecho y sobre la
enseñanza del Derecho en el futuro. Revista Elec-
trónica de Ciencia Penal y Criminología (en línea).
2003, núm. 05-r1, p. r1:1-r1:21. Disponible en
internet: http://criminet.ugr.es/recpc/recpc05-r1.pdf
ISSN 1695-0194 [RECPC 05-r1 (2003), 1 ene]
RESUMEN: A juicio del autor, el futuro de la
enseñanza del derecho pasa por la transición del
"modelo de enseñanza" al "modelo del aprendizaje".
La práctica docente actual se traduce en un sistema
basado en la enseñanza teórica, apoyado en la
lección magistral como contenido básico, en el que
el profesor cumple el papel central, de impulsor y
soporte de la enseñanza. La docencia se desarrolla
conforme a los contenidos del programa, “filtrado”
generalmente a través de apuntes y en el que el
alumno tiene un papel pasivo, de receptor de
conocimientos, cuya principal preocupación es
superar los exámenes, que constituyen en último
término el eje central a través del cual se construye
el modelo educativo.
Frente a ello, el autor propone el modelo del
aprendizaje del derecho, cuyo propósito es ejercitar
___________________________________________________________________________________
al estudiante en el conjunto de técnicas, de métodos
y de procedimientos que le permitan conocer el
Derecho por sí mismo, identificar y resolver por sí
mismo los problemas que plantea su interpretación
y aplicación y formular por sí mismo las soluciones
que pueden solventarlos, de forma que sea su propia
iniciativa, su propia experiencia, su propio esfuerzo
formativo, lo que sustituya a lo que en el modelo de
enseñanza recibe pasivamente.
En lo que se refiere a la enseñanza (aprendizaje)
del derecho en el futuro, el autor considera dos
aspectos como los más necesarios a corto plazo: la
incorporación progresiva de las nuevas tecnologías
a la gestión y organización de la docencia y al
propio desarrollo de las actividades docentes, y la
diversificación estratégica de las actividades
docentes por las Facultades de Derecho.
PALABRAS CLAVES: Enseñanza del Derecho,
licenciatura, universidad, nuevas tecnologías.
Fecha de recepción: 22 noviembre 2002
Fecha de publicación: 1 enero 2003
SUMARIO: I. Consideraciones previas. II. El futuro de la enseñanza del derecho penal. 1. El “hoy”
de la enseñanza del Derecho. A. Clases teóricas. B. Clases prácticas y actividades complementarias.
C. Programas y contenidos docentes. D. Materiales de estudio. E. Procedimientos de evaluación del
alumno. F. Alumnado. G. Profesorado. H. Conclusión. 2. El “mañana” de la enseñanza del Derecho.
A. Del modelo de la “enseñanza” al modelo del “aprendizaje” del Derecho. B. “Enseñar” y “apren-
der”. C. Objetivo básico de la docencia. D. Revisión de los programas. a) Reconsideración de los

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contenidos y de la extensión. b) Reconsideración del criterio de que deben “darse” los programas
completos. E. Docencia teórica. F. Docencia práctica y actividades complementarias. G. Procedi-
mientos de evaluación. H. Alumnos. I. Profesorado. III. La enseñanza del Derecho en el futuro
(inmediato). 1. Incorporación efectiva e inmediata a la docencia de las Nuevas Tecnologías. 2. Oferta
docente posterior a la licenciatura. IV. Consideración final.
I. CONSIDERACIONES PREVIAS
Las reflexiones que a continuación se hacen son básicamente las que se contenían
en la Ponencia “¿Estará mi queso en El Dorado?”, presentada en las II Jornadas de
Renovación Pedagógica celebradas en la Facultad de Derecho de la Universidad de
Córdoba, los pasados días 7 y 8 de noviembre. El título de la intervención era el
resultado de la contracción de otros dos: ¿Dónde está mi queso? y El Dorado, referen-
cias que se corresponden, respectivamente, con el título de un libro 1 y la evocación de
un mito, y que representan las ideas centrales de lo que se recogía en la ponencia y se
perfilan en este trabajo.
El libro, porque analiza −desde una óptica bastante elemental, por cierto− las dos
formas más simples de reaccionar ante una crisis: la del conformismo temeroso y
resignado y la de la innovación, inspiradora de la búsqueda animosa de nuevas alterna-
tivas; posibilidades, exactamente, que son las que de hecho conviven actualmente
cuando se plantea la cuestión de cómo afrontar ya hoy, pero especialmente mañana, la
enseñanza del Derecho en general y la del Derecho penal en particular.
El segundo, porque invocar El Dorado es apelar a una quimera: a algo que se pro-
pone a la imaginación como posible, pero que en realidad no lo es. Lo que constituye la
segunda cuestión que debe tratarse al plantearse la viabilidad de las posibles modifica-
ciones a la forma actual de enseñar el Derecho: ¿Hay verdaderamente alternativas
posibles al modelo actual?
Ello, por lo que hace al futuro de la enseñanza del Derecho en general y del Dere-
cho penal en particular.
Cuestión distinta, y en cierto modo independiente de ésta, es la relativa a la ense-
ñanza del Derecho en el futuro, y en la que aludiré brevemente a las consecuencias
inmediatas que, a mi juicio, va a suponer la implantación de la “sociedad de la infor-
mación” derivada de la consolidación real de Internet y las redes de transmisión de
datos.

1 ¿Dónde está mi queso? es el título, como es sabido, de un librito que hace un par de años constituyó un bet-
seller en Estados Unidos. Es un libro simplista, representativo de la competitividad del capitalismo norteamerica-
no, en el que se cuenta la historia de dos ratones que advierten que las reservas de queso que les sirven de alimento
empiezan a disminuir, sin que acierten a explicarse bien porqué. Cuando la situación comienza a hacerse preocu-
pante, uno de los ratones trata de convencer al otro de que deben abandonar la cómoda guarida y comenzar la
búsqueda de nuevas fuentes de sustento. El otro, reticente, temeroso, no se atreve a iniciar esa peligrosa explora-
ción. Finalmente, el primer ratón abandona la madriguera y se pierde por los desconocidos y peligrosos caminos
de lo ignorado para buscar nuevo queso y nuevos refugios que le permitan recuperar el bienestar perdido. El otro,
por contra, permanece en la cueva, sin procurar solución alguna y limitándose a lamentarse y repetir continua,
autocompasiva e inútilmente la misma pregunta: ¿Dónde está mi queso? ¿Quién me ha quitado mi queso? ¿Por
qué ha desaparecido mi queso? Si donde dice “queso” se pone “enseñanza del Derecho”, se percibe pronto qué es
lo que quiere tratarse.

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II. EL FUTURO DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO PENAL
1. El “hoy” de la enseñanza del Derecho
Comenzaré haciendo una aproximación general a los caracteres básicos que, a mi
juicio, definen la situación actual de la enseñanza del Derecho. La exposición de ello
no pretende ser, sin embargo, el reflejo fiel de la realidad presente. En realidad, está
más cerca de la caricatura que del retrato, en la medida en que se resaltan “todos” los
factores que “pueden” ser característicos del modelo analizado, pero que difícilmente
concurrirán todos juntos en las experiencias docentes actualmente aplicadas. En todo
caso, en la medida en que su presencia es posible, solos o con otros, su comentario es
obligado.
Igualmente, debo advertir que el análisis de la situación actual de la enseñanza del
Derecho ni es exhaustivo ni lo pretende: sólo he destacado los factores que me parece
que contribuyen de manera más principal a configurarla. Se trata, además, de una
aproximación estrictamente empírica, puesto que su única base es mi experiencia como
docente y las reflexiones derivadas de ella. No se esperen, pues, consideraciones
pedagógicas o didácticas ortodoxas y documentadas, puesto que no las hay. En todo
caso, esas serían aproximaciones que deberían producirse después, puesto que lo que
defenderé será la necesidad de adoptar una nueva estrategia en la enseñanza del Dere-
cho 2.
Ni tampoco desconozco que muchos profesores han incorporado desde hace años a
su actividad docente correcciones y aportaciones que suponen un laudable esfuerzo de
innovación que hará que se sientan poco reconocidos en el “modelo” que, sin embargo,
en mayor o menor grado, creo que sigue siendo el mayoritario.
También debo dejar bien sentado, finalmente, que en modo alguno pretendo presen-
tarme como alguien cuya práctica docente escapa a las consideraciones críticas que
puedan derivarse de lo que se diga. De hecho, si la conozco es porque llevo muchos
años conviviendo con el “modelo” que se expone y, en mayor o menor grado, practi-
cándolo. Otra cosa es que me satisfaga.
A. Clases teóricas
El elemento central de la enseñanza del Derecho en la actualidad son las clases teó-
ricas, en las que se exponen y explican los contenidos de los correspondientes progra-
mas de las asignaturas.
Por lo que conozco, su desarrollo se produce mayoritariamente conforme a la clási-
ca “lección magistral”: el profesor, con más o menos variantes, expone ante los alum-
nos las cuestiones que, conforme a la selección de materias hecha previamente en el
programa de la asignatura, éstos deben conocer, retener y saber.
La clase se llena, así, generalmente, con una recitación del profesor, solo inciden-

2 Quiero agradecer al Dr. Sáenz Barrio que leyera este trabajo antes de su publicación y las observaciones que
me ha hecho sobre el mismo.

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talmente interrumpida por alguna pregunta o solicitud de aclaración de algún alumno.
Procedimiento obligado en una buena parte, bien es verdad, por la necesidad de que los
estudiantes tomen apuntes de lo que el profesor expone.
La incorporación de medios audiovisuales que últimamente se está produciendo
como acompañamiento al parlamento del profesor supone pocas variaciones sustancia-
les de este procedimiento, en la medida en que su utilidad primordial es facilitar el
seguimiento del soliloquio y la captación y trascripción de éste por los estudiantes.
La participación de éstos en el desarrollo de las clases es, por lo general, como ya
he dicho, limitada. A lo sumo, se traduce en aclaraciones sobre lo expuesto y demandas
de que sea repetido lo que acaba de decirse, con el fin de asegurarse de que la trascrip-
ción hecha por el alumno de lo oído es correcta.
Según mi percepción y experiencia, este modelo es el preferido por la mayor parte
de los estudiantes, poco abiertos a la introducción de innovaciones sustanciales en el
acontecer docente; sobre todo, si ello puede suponerles algún esfuerzo adicional. Por lo
común, la participación de los estudiantes es apreciada por éstos siempre que pueda
producirse sin la necesidad de adquirir previamente conocimientos específicos sobre el
objeto de la intervención y siempre que la misma no pueda interpretarse o valorarse por
el profesor como muestra del conocimiento (más exactamente: desconocimiento) que
tiene de la asignatura o del tema que está siendo objeto de exposición o debate. Por
eso, el debate es más frecuente en asignaturas o con profesores que permiten la, digá-
moslo así, “especulación creativa”, que cuando se reclama, ya sea por la naturaleza de
la materia ya por la actitud del profesor, una reflexión fundada en el previo conoci-
miento de contenidos teóricos.
El famoso “miedo a hablar” o a intervenir en clase resulta así, pues, muy a menudo,
expresión del recelo del estudiante a que sea descubierto por el profesor el poco o nulo
esfuerzo personal que ha hecho por conocer aquello que debería saber ya sobre lo que
interviene. Sobre todo, cuando son cuestiones que presuponen el conocimiento de otras
que ya han sido tratadas antes en clase.
B. Clases prácticas y actividades complementarias
El complemento de las clases teóricas son las clases prácticas, dedicadas general-
mente a la propuesta, resolución y discusión de casos prácticos extraídos de la imagi-
nación del profesor, de la actualidad o, más frecuentemente, de la jurisprudencia.
Por lo general, se imparten por un profesor distinto al encargado de la docencia teó-
rica. Ello puede provocar una cierta desconexión con ésta que en los casos más acusa-
dos puede originar una diversificación de contenidos o interpretaciones, generadoras de
confusiones en los alumnos.
En determinadas asignaturas, dentro de las mismas se incluyen también visitas a
juzgados y audiencias, en donde se presencia el desarrollo de juicios y vistas orales. La
utilidad formativa de estas prácticas es, a mi juicio, escasa, dado que casi nunca se
acompañan del conocimiento, comentario y preparación teórica previa de lo que se va a
presenciar.
Las actividades de otro tipo (comentarios de texto, apreciaciones y valoraciones

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críticas del alumno, realización de actividades de iniciación a la investigación, etc.)
son, por lo general, escasas. Su utilidad actual es, pues, a mi juicio, también reducida.
Primero, porque el estudiante no tiene un interés especial en realizarlas (“en serio”, se
entiende); de hecho, lo común es que los “trabajos de los alumnos” no vayan más allá
de una labor vagamente recensionaria, cuando no de descarada copia literal de algún
texto o manual (de monografías, ni hablamos). Segundo, porque (hechas también “en
serio”) supondrían una gran carga de trabajo para el profesor, que en la mayor parte de
los casos éste no puede asumir en relación a todos los alumnos, so pena de no poder
dedicarse a otra cosa.
C. Programas y contenidos docentes
Los contenidos docentes que se desarrollan en las clases teóricas y prácticas son los
que se detallan en el programa oficial de la asignatura. Estos, por lo general, están
sobrecargados y no se corresponden con el número real de horas lectivas que se impar-
ten o pueden impartirse.
Su contenido se llena principalmente con aspectos conceptuales. Están poco orien-
tados al estudio y solución de problemas y no siempre se resalta convenientemente el
papel instrumental que corresponde a la teoría. En las asignaturas de, por decir así,
“Derecho positivo”, el contenido del programa viene impuesto, en realidad, por el
legislador, siendo menor el margen de maniobra que corresponde al profesor en la
elección de contenidos.
En el caso de los profesores más veteranos, en un buen número de casos el progra-
ma sigue siendo en sus contenidos centrales, enfoque y sistemática, básicamente el
mismo con el que concurrieron a sus oposiciones. Con la particularidad de que la
existencia en ellas de un ejercicio en el que debía exponerse en una hora una lección
del programa, obligaba a configurar la sistemática del mismo pensando más en esa
prueba, en lo que podía y debía exponerse en ese tiempo, que en el desarrollo docente
del mismo.
En la medida en que los profesores más jóvenes reproducen más o menos los pro-
gramas de sus directores, la misma continuidad puede apreciarse en algunos de los
programas que desarrollan éstos. Fenómeno, por lo demás, que puede reafirmarse en el
futuro, cuando se recupere ese mismo ejercicio en las pruebas de habilitación previstas
(por cierto: si es que alguna vez llegan a realizarse).
El programa, además, debe ser expuesto completamente, según la idea legalmente
sancionada en algunas Universidades (como la mía, por ejemplo) de que debe explicar-
se en clase “todo” el programa, pues sólo lo que haya sido expuesto en ella puede
formar parte de la materia de examen.
Este principio marca hasta tal punto el desarrollo de la actividad docente, que la capa-
cidad para exponer y desarrollar completo el programa se considera uno de los aspectos
positivos del perfil de profesor “ideal” que se contiene en las encuestas de evaluación que
en algunas Universidades (como la mía, por ejemplo) hacen los estudiantes.
Por lo general, la correspondencia entre el programa y la carga docente real es rela-
tiva. Personalmente, debo reconocer que nunca he configurado el programa pensando