LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL: LOS ESTILOS COGNITIVOS DE APRENDIZAJE

Abstract

El planteamiento de cuál es el motivo por el cual algunos alumnos
aprenden mejor que otros una lengua extranjera se ha relacionado a
menudo con la aptitud o habilidad personal. En este capítulo se revisará
brevemente el concepto de aptitud lingüística y el papel de la memoria en
el aprendizaje del español como lengua extranjera. La Teoría de las
Inteligencias Múltiples aplicada a la enseñanza de ELE es considerado
como marco que permite al docente de lenguas extranjeras atender tanto
la diversidad como la naturaleza holística del alumnado, organizar
distintos contextos de aprendizaje que facilitan la comprensión y
activación de distintos tipos de memoria y una ayuda para programar y/o
diseñar tareas atractivas para el aprendizaje de lenguas.

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Fonseca-Mora, M.C. (2007). Las inteligencias múltiples en la enseñanza del español: los
estilos cognitivos. En Pastor Villalba, C.(ed.) Actas del Programa de Formación
para profesorado de español como lengua extranjera. Munich (Alemania): Instituto
Cervantes
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL:
los estilos cognitivos de aprendizaje
Mª Carmen Fonseca
Universidad de Huelva
Resumen
El planteamiento de cuál es el motivo por el cual algunos alumnos aprenden mejor que
otros una lengua extranjera se ha relacionado a menudo con la aptitud o habilidad
personal. En este capítulo se revisará brevemente el concepto de aptitud lingüística y el
papel de la memoria en el aprendizaje del español como lengua extranjera. La Teoría de
las Inteligencias Múltiples aplicada a la enseñanza de ELE es considerado como marco
que permite al docente de lenguas extranjeras atender tanto la diversidad como la
naturaleza holística del alumnado, organizar distintos contextos de aprendizaje que
facilitan la comprensión y activación de distintos tipos de memoria y una ayuda para
programar y/o diseñar tareas atractivas para el aprendizaje de lenguas.
1. Introducción
Factores sensoriales, cognitivos, de personalidad o sociales caracterizan y
definen a la unicidad de cada alumno. Esto ha suscitado una búsqueda de modelos de
enseñanza/aprendizaje que supone a su vez la aceptación de que no prevalece un único
método válido de enseñanza (Prabhu 1990), sino que lo que tienen que ofrecer los
docentes de lengua extranjera es una variedad de tareas que puedan adaptarse a los
distintos estilos de aprendizaje, ofrecer formas alternativas que ayuden a los alumnos en
nuestras aulas a conocer sus capacidades, en vez de verse imposibilitado por sus
limitaciones. Estas formas alternativas incluyen experiencias interactivas con las artes
(pintura, música, literatura, etc.), prácticas que reducen la ansiedad en el aula de lengua
extranjera y potencian el desarrollo de la inteligencia emocional, ejercicios que activan
las imágenes mentales, técnicas de aprendizaje cooperativo o actividades que alternan
energía activa y energía pasiva, entre otras (Fonseca 2002). Se trata de encontrar la vía
para asegurar que ellos quieran pertenecer al aula de español, porque “las experiencias
que tienen un resultado positivo tienden a ser repetidas y aquellas con resultados
negativos a ser evitadas” (traducido de Chastain 1988:167).
Los seres humanos estamos genéticamente capacitados para aprender a
comunicarnos y, a pesar de ello, muchos estudiantes de lengua extranjera lo encuentran
una tarea difícil de conseguir. Sin desdeñar ninguna de las variables que pueden ser las
causantes de este hecho, nuestro planteamiento surge de la firme creencia de que todos
somos capaces de aprender si el modelo de aprendizaje es el adecuado. En el aula de
idiomas, la lengua meta es a la vez el contenido que se ha de asimilar y el instrumento
con el cual hay que expresar el contenido aprendido. El hablar en una lengua
determinada no admite “parcelas cognitivas”, sino que supone una puesta en práctica
simultánea de muchos de los conocimientos, destrezas y estrategias adquiridas.

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Skehan (1998) revisa la capacidad o aptitud lingüística de personas con especial
talento para el aprendizaje de una lengua extranjera, es decir, de estudiantes de alto
nivel de competencia comunicativa que la habían desarrollado en menos de tres años.
Concluye que las personas con especial don para el aprendizaje de lenguas son aquellas
que tienen una gran capacidad de memoria verbal. El ofertar en el aula de español
distintos contextos comunicativos con actividades que incluyen el trabajo en equipo, las
melodías del habla y música, el movimiento corporal, la lógica, la reflexión personal,
por citar algunas, incide en un aumento de participación del alumnado y
consiguientemente, en una mejora de la competencia comunicativa (Díaz 2006).
2.1 La Teoría de las Inteligencias Múltiples aplicada a la enseñanza de ELE
En sus últimos planteamientos H. Gardner (1999) identifica nueve inteligencias
que explican su teoría de la cognición humana. Estas inteligencias son: la lingüística-
verbal, la lógica-matemática, la musical, la interpersonal, la intrapersonal, la cinética-
corporal, la visual-espacial, la naturalista y la existencial, aunque esta última no ha sido
aplicada a la enseñanza de lenguas. El trabajar estas diferentes inteligencias en el aula
significa encontrar “puertas” de entrada en las mentes de nuestro alumnado. En palabras
de H. Gardner, "el verdadero entendimiento emergerá más fácilmente y se hará más
visible para los demás…si las personas tienen diferentes formas de representar el
conocimiento de un concepto o de una destreza y son capaces de moverse entre esas
formas” (Gardner 1991: 13).
Este concepto de inteligencia o capacidades reconoce la diversidad, la existencia
de distintas formas de ser que son de igual estatus. Ser una persona “inteligente” puede
significar tener una gran capacidad memorística, tener un amplio conocimiento, pero
también puede referirse a la capacidad de conseguir convencer a los demás, saber estar,
expresar de forma adecuada sus ideas ya sea con las palabras o con cualquier otro medio
de índole artístico, controlar su ira, o saber localizar lo que se quiere, es decir, significa
saber solucionar distintos problemas en distintos ámbitos. Además, la formación
integral de los alumnos ha de entenderse también como la formación de lo emocional y
no sólo como formación de lo cognitivo.
Según Gardner (1993) para que una capacidad sea denominada inteligencia han
de observarse en ella al menos las cuatro características siguientes:
a. Ha de servir para solventar algún tipo de problema propio de su entorno
social.
b. Debe ser una capacidad innata, que se pueda observar de forma genérica, o
incluso en su estadio de desarrollo más primitivo, en toda la especie humana.
c. Debe poseer su propio conjunto de operaciones cognitivas representables
neurológicamente y activables a partir de estímulos internos o externos.
d. Debe ser un sistema de símbolos que contenga un conjunto de significados
culturales y que se pueda desarrollar y potenciar en cada individuo.
Arnold y Fonseca (2004) señalan que las distintas inteligencias reflejan un
panorama plural de las diferencias individuales de cada alumno y que además son como
«herramientas personales que posee cada persona para dar significado a la información
nueva y almacenarla de tal forma que sea fácilmente recuperable cuando se necesite»
(p.120). La teoría de las inteligencias múltiples aplicada a la enseñanza de lenguas

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constituye un marco teórico que facilita la labor del docente a la hora de planificar
clases llenas de actividades atractivas.
Gardner (1983) afirma que todas las inteligencias que a continuación
brevemente se explican existen de forma potencial en todas las personas y todas las
culturas. Insiste además en que todas se interrelacionan para la resolución de problemas
cotidianos.
2.1.1. La inteligencia lingüística-verbal
La inteligencia lingüística-verbal es la capacidad de entender y de producir
mensajes orales o escritos. Las personas como los líderes políticos, los escritores o los
profesionales de la enseñanza la poseen en un grado de desarrollo superior. Su
ubicación neurológica es en el hemisferio izquierdo, destacándose las áreas de Broca y
Wernicke. Lesiones en estas zonas producen los distintos tipos de afasias. Sin embargo,
hoy en día, a partir del uso de instrumentos que permiten escanear el cerebro humano,
se ha observado que el hemisferio derecho también participa, aunque en un grado muy
inferior al izquierdo, en los procesos cognitivos necesarios para la ejecución de esta
inteligencia. Alumnos que destacan en la inteligencia lingüística-verbal disfrutan
especialmente con actividades que incluyen historias, debates, diálogos, chistes,
lecturas. La siguiente tarea después de la lectura de una historia induce a la relectura del
texto y a buscar lo esencial del mismo para resumirlo.
Una lectura en pirámide
1. _________
2. _____________
3. _________________
4. _____________________
5. _________________________
6. _____________________________
7. _________________________________
8. _____________________________________
1. Protagonista (1 palabra)
2. Descripción del/a protagonista (2 palabras)
3. Descripción del entorno/lugar (3 palabras)
4. El problema (4 palabras)
5. Un acontecimiento en la historia (5 palabras)
6. Un segundo acontecimiento en la historia (6 palabras)
7. Un tercer acontecimiento en la historia (7 palabras)
8. La solución del problema (8 palabras)
2.1.2. La inteligencia lógica-matemática
La inteligencia lógica-matemática está estrechamente vinculada a la
capacidad de razonamiento, de secuenciación y de creación de hipótesis.
Se sitúa en el hemisferio izquierdo. Calcular a cuántos amigos se pueden
invitar a tomar helados con seis euros es uno de los ejercicios mentales
en los que se hace uso de esta inteligencia. En su grado máximo de

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desarrollo se identifica con el pensamiento científico. Científicos como,
por ejemplo, Severo Ochoa o Ramón y Cajal son personas que poseen
esta capacidad de forma notable.
Armstrong confirma que se está trabajando la inteligencia lógica-matemática si se
ofrece al estudiante tareas en las que ha de
Encontrar analogías: separar varias partes de un problema; proponer una posible
solución y analizarla; describir las características que una solución tendría que
tener, asumir lo opuesto de lo que se está intentando probar, generalizar (proceder
de una conjunto dado de condiciones a un conjunto mayor que contiene la
solución dada) o especificar (moverse de un conjunto dado de condiciones a un
conjunto más pequeño).
(1999: 99)
Actividades como la siguiente pueden retar al alumnado para la búsqueda
de una solución de un problema. El estudiante se centra en el significado
del texto y será sólo en una actividad posterior en la que notifique la
estrucura gramatical que se trabaja en el texto. La búsqueda de la
solución al texto provoca una constante relectura del mismo.

El problema de las chicas: qué chica tiene qué apellido y qué altura
Pistas:
1. Teresa es la más baja.
2. Ninguna de las chicas es más alta que Ana.
3. Juani no es tan alta como Ángela.
3. El apellido de Juani es Fernández.
4. La chica más alta se apellida García.
5. La srta. López no mide 175 cms.
2.1.3. La inteligencia espacial-visual
La inteligencia espacial se define como la capacidad de crear modelos mentales.
Está localizada en el hemisferio derecho. Lesiones en el área posterior del hemisferio
derecho pueden causar desorientación u olvido de caras o lugares (Gardner 1993: 22).
Gardner la define como la capacidad que se necesita para visualizar rutas o comprender
los mapas. Es también la capacidad de la que hace uso el lector mientras que está
leyendo la descripción de un lugar y se crea una imagen mental del mismo. Por otro
lado, es una de las inteligencias más desarolladas en personas que se dedican a tareas
artísticas; así Leonardo da Vinci o Picasso, entre otros muchos, son claros exponentes
LÓPEZRODRÍGUEZ FERNÁNDEZGARCÍA160 170175180
TERESA
ANA
ÁNGELA
JUANI

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de esta inteligencia. Los alumnos con este estilo de aprendizaje cognitivo tienen
preferencia por actividades que incluyan la realización de mapas conceptuales, dibujos,
sentido del cuerpo y la distancia, rompecabezas o imágenes.

Trabajar la inteligencia espacial-visual durante la lectura puede
avivar el interés y la comunicación oral sobre dicho texto. Así, en la
siguiente actividad no existen respuestas verdaderas o falsas con lo que
respondan los alumnos, sino que se permite que el alumno diga que
María es una chica pelirroja con coletas o una señora mayor con el pelo
recogido. En el caso de este texto no afecta en sí a la comprensión del
texto, pero permite que cada estudiante visualice mentalmente y aporte lo
que desee desde su experiencia.
“María oye venir al hombre de los helados. Sale corriendo a casa para coger el
dinero del cumpleaños.”
¿Verdadero o falso?:
 Es verano.
 María es una niña.
 El hombre de los helados llevaba una campana.
 María cogió el dinero del cumpleaños de su hermano.
Estas tres inteligencias son las que tradicionalmente se han valorado
especialmente, se cuantifican en la mayoría de los tests de inteligencia para hallar la
capacidad global de las personas. Binet creó el primer test de inteligencia para averiguar
el cociente intelectual de niños de escuelas de París que necesitarían una educación
especial. Más tarde, las polémicas sobre la naturaleza de la inteligencia condujeron al
desarrollo de otras escalas de inteligencia que, además de cuantificar la capacidad
mental general de una persona, aportan datos sobre las áreas de mayor fuerza o
debilidad intelectual. La teoría de Gardner (1999) amplía esta concepción e identifica
otras inteligencias no menos esenciales en los seres humanos.
2.1.4. La inteligencia musical
La inteligencia musical es la capacidad de percibir, apreciar y producir ritmos y
melodías. Desde el punto de vista neurológico se localiza en el hemisferio derecho en
aquellas personas que son diestras y no son músicos profesionales. Mozart o Yehudi
Menuhin son muy claros ejemplos de esta inteligencia. La literatura describe también
como niños autistas gozan de un talento musical especial y que lesiones cerebrales
pueden causar la amusia o incapacidad de percibir y producir cualquier tonada. En el
aula de español esta inteligencia se relaciona con la habilidad de percibir y apreciar el
ritmo, el tono, el acento y la melodía en el habla. El desarrollo de la destreza de
comprensión oral en una segunda lengua es un proceso que evoluciona de forma lenta.
El alumno parte de una total incomprensión de los sonidos articulados para, poco a
poco, ser capaz de captar palabras aisladas o frases lexicalizadas, oraciones y,
finalmente, todo un discurso oral de carácter interactivo o transactivo1 (Taylor 1981). El
objetivo fundamental que se persigue al trabajar esta destreza es el de capacitar al
discente para situaciones comunicativas. Necesita saber reconocer cómo se producen
1 Nattinger y DeCarrico (1993) citan como ejemplo de discurso oral transactivo las conferencias
académicas.

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sonidos nuevos en la lengua extranjera y también cómo varían los patrones o estructuras
sonoras de producción con respecto a la L1, cómo se combinan los distintos elementos
lingüísticos a niveles oracional y discursivo, y cuál es la opción léxico-semántica más
adecuada según el contexto comunicativo y el significado de lo que se desea decir. El
estudio de Levelt (1993) confirma que el hablante planifica la prosodia de sus mensajes
para lograr la articulación de un habla fluida. La investigación de Slowiaczek (1981)
adjudica a la prosodia un papel fundamental como principio organizador que
inicialmente contribuye al procesamiento del lenguaje. Según los investigadores de los
componentes verbales de un mensaje, el oyente, en un primer plano, necesita apoyarse
en los elementos prosódicos del mensaje para poder descodificarlo. Los niveles morfo-
sintáctico y semántico, y el entorno cognitivo que configura el contexto pragmático son
los demás planos en los que el receptor se fundamenta para inferir la planificación
conceptual del mensaje del hablante.
Trabajar, por ejemplo con canciones o con textos sonorizados musicalmente
ayuda a mejorar la pronunciación, a la vez que los efectos musicales permiten la
concentración y la conexión con el yo, la estimulación de procesos creativos, el
aislamiento sonoro o la creación de un ambiente de aula relajado pero productivo.
Las siguientes actividades diseñadas para la canción de Color Esperanza de
Diego Torres pueden ejemplificar el cómo ayudar al alumnado a discriminar sonidos, a
predecir y a encontrar qué es lo que falta en un texto.
La inteligencia cinética-corporal es la capacidad de control de nuestros
Es mejor perderse que embarcar ___________
Mejor tentarse dejar de intentar ____________
Aunque ya ves que no es tan empezar __________
Sé que lo se puede lograr ___________
Que la algún día se irá ______________
Y así será, la cambia y cambiará__________
2.1.5. La inteligencia cinético-corporal
1. Escucha la canción y subraya las palabras que oyes
tirar andar cambiar hiena intentar embaucar
2. Qué vocales faltan?
S q hy n ts js cn sl mrr, q sts cnsd d ndr y d ndr y d cmnr, grndo
smpr n n lgr
3. Une las oraciones
1 Saber que se puede a. Con el corazón
2 Quitarse los miedos b. Querer que se pueda
3 Pintarse la cara c. Sacarlos afuera
4 Tentar al futuro d. color esperanza
4. Qué palabras faltan y dónde

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La inteligencia cinético-corporal es la habilidad del uso del cuerpo para la expresión,
también se refiere al manejo de objetos físicos con destreza. En la literatura clásica se
refleja en la expresión Mens sana in corpore sana que hace referencia a la habilidad de
cultivar el poder mental.
La inteligencia cinética-corporal como capacidad de control de nuestros
movimientos corporales es la de deportistas, bailarines, actores o neurocirujanos que
son ejemplos de personas que exhiben un alto grado de esta inteligencia. En el otro
extremo se encuentran las personas que sufren apraxia, es decir, que han perdido la
facultad de controlar sus movimientos. A los estudiantes que tienen muy desarrollada
esta habilidad les gustan especialmente las actividades teatrales, la mímica, las
simulaciones, los juegos o los ejercicios físicos.
El dictado de la pared en el que los alumnos están sentados en grupo y un sólo portavoz
puede desplazarse hasta la pared en la que está colgado el texto que ha de dictar a sus
compañeros es una actividad que tiene en cuenta el movimiento. Otra distinta es la
reconstrucción en grupo de un texto cortado en trozos. Cada miembro del grupo lee en
voz alta su parte e intentan ordenarse físicamente según la organización del texto
escrito.
2.1.6. La inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se define como la capacidad de percibir, transformar y
activar las relaciones con los demás. Neurológicamente se ubica en los lóbulos frontales
y su ausencia produce un cambio de personalidad. Es característica de los líderes,
aunque todas las personas la necesitamos para trabajar de forma cooperativa o
simplemente para convivir en armonía. Trujillo (2002) resalta también «la importancia
del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la competencia intercultural», ya que
considera indispensables para el pleno desarrollo de dicha competencia «ideas como la
“interdependencia positiva” o la “responsabilidad del grupo hacia el individuo y del
individuo hacia el grupo”» (Trujillo 2002: 14).
El trabajar, por ejemplo, una webquest 2 en la que se le otorga un rol distinto a cada
grupo de alumnos y en los que los objetivos establecidos sólo pueden ser alcanzados si
cada miembro aporta lo que se le ha encargado. Un webquest suele constar de las
siguientes partes: una breve introducción al tema, la presentación de la tarea, se indica
el proceso a seguir con los distintos pasos para lograr los objetivos marcados, se
explicitan las recursos con enlaces a páginas web de interés para que cada alumno
investigue por su parte desde el rol que le ha sido asignado, la evaluación que incluye
las rúbricas con los criterios de evaluación que se seguirán y, finalmente, la conclusión.
2.1.7. La inteligencia intrapersonal
2 Ejemplos de webquests
http://www.webquestcat.org/~webquest/contescas/INDEX2.HTM
http://www.wolfgangsteveker.de/webquests/madrid/index.html

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La inteligencia intrapersonal se fundamenta en el don de conocerse a sí mismo y en la
capacidad de poder actuar sobre nuestras propias emociones. Se localiza en los lóbulos
frontales y es una inteligencia de la que carecen los autistas. Recordar nuestra propia
apariencia cuando teníamos siete años, controlar la ira, expresar nuestros sentimientos
sin herir a otras personas o estudiar apoyándonos en nuestros propios estilos de
aprendizaje son momentos en los que se utiliza esta inteligencia. Son actividades que
incitan a la reflexión, visualización, a la metacognición o al auto-descubrimiento y al
conocimiento personal. Así, por ejemplo, se le puede pedir al alumnado que construya
su línea de la vida, es decir que apunte fechas significativas en su vida y hechos
acontecidos (1982 nací, 1999 viajé a Alemania, 2004 terminé mis estudios, etc.). Con
esta actividad no sólo repasará el pretérito indefinido, sino que a la vez reflexionará
sobre cuáles han sido los momentos en su vida que le han hecho llegar a ser quien es
actualmente.
2.1.8. La inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista es una de las dos inteligencias que más recientemente
ha identificado Gardner (1999). Consiste en la capacidad de reconocer, disfrutar con y
tratar a las distintas especies naturales y animales. Es la habilidad para distinguir entre
las distintas especies de flora y fauna, incluye la sensibilidad ecológica, la habilidad
para disfrutar del mundo natural.
Aportar ideas sobre cómo contaminar menos es una tarea que se puede llevar a
cabo en el aula y que activa esta inteligencia. Otras son excursiones, observaciones de
campo, exploraciones, en definitiva, actividades al aire libre. Los afamados Cousteau y
Rodríguez de la Fuente son personas cuyos documentales son una muestra de su don de
entender el mundo natural.
3. Conclusión
La aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en el aula de inglés se basa en el
entendimiento que el aprendizaje de una segunda lengua sólo puede activarse si el
alumno comprende el mensaje del docente. Jensen (1998) analiza la “biología del
significado” y observa dos aspectos dignos de mención. Por un lado, dice que la
comprensión de un concepto se produce en diferentes áreas del cerebro. Esto implica la
existencia de distintos tipos de significados que se activan según la relevancia, la
conexión emocional y el contexto del mensaje.
En segundo lugar, Jensen explora también la diferencia entre el significado
“superficial” y lo significativo. Así, por ejemplo, comprender el enunciado “Colón
descubrió América en 1492” es fácil, pero para hacerlo significativo y relevante será
necesario guiar al alumnado y hacer que “descubra” la descripción de la tierra salvaje,
imaginar los miedos que Colón y sus marineros sintieron entre las olas del mar,
representar la conversación que Colón mantuvo con la reina Isabel la Católica, dibujar
un mapa con la ruta seguida, contar lo que sintió Colón cuando pisó la nueva tierra,
hacer un recuento de los kilos de alimentos y número de barriles que necesitaron
llevarse, modelar a escala las naves o buscar información sobre la ambientación sonora
de la época. Cada una de estas actividades activa una o varias de las distintas
inteligencias antes mencionadas. El mensaje se hace significativo a partir de la
participación activa del alumno que intenta comprender y reconstruir lo ocurrido. En el

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aula de español es posible trabajar con unidades temáticas donde no se aprende sólo
sobre la lengua sino que ésta se convierte en vehículo verdadero para encontrar la
información y luego comunicarla.
Scherer (1984) aporta se evalúa una tarea como atractiva si contempla los
siguientes parámetros: novedad, complacencia, relevancia de acuerdo con las
necesidades y objetivos de las personas, la capacidad de la persona de manejar el hecho,
y la compatibilidad del hecho con normas socio-culturales o con el autoconcepto del
individuo.
El objetivo central de la aplicación de la Teoría de la Inteligencias Múltiples al
aula de ELE es el de ofrecer formas alternativas en la enseñanza de español que ayuden
a los alumnos en nuestras aulas a conocer sus capacidades, en vez de verse
imposibilitado por sus limitaciones. Todas las contribuciones constituyen alternativas
para la enseñanza del inglés. Todas ellas se basan en una reflexión profunda y en una
búsqueda sistemática de posibles soluciones a problemas tales como el aburrimiento y
desmotivación de los cuales adolecen muchas aulas. En ningún momento pretenden
minimizar el papel de la gramática en el aula de español que precisamente en el aula de
lengua extranjera y con alumnos mayores puede ayudar en ciertos momentos. Sí
reconocemos, aunque de manera implícita, que la enseñanza “sobre” la lengua no es en
la gran mayoría de los casos la forma más eficaz de conseguir que nuestros alumnos
quieran pertenecer al aula de español.
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